Extraído do site: www.eca.usp.br/prof/moran/mudando.htm em 26/04/06.
Vanessa Voigt de Andrade•
O texto trata da questão da educação no que se refere às mudanças reais que estão ocorrendo e que por muitos por hora, talvez, passem despercebidas.
A realidade dos fatos que precisa ser compreendida por muitos profissionais da educação é a de que a escola infelizmente ou felizmente não é mais referência de conhecimento, não é mais somente nele que se constrói conhecimento e, ela mais do que nunca precisa passar por adaptações, transformações e reconstruções, essa evolução é necessariamente fundamental.
Com a Internet, a televisão e todo o mundo de possibilidades atraente que os alunos tem acesso fora da escola desperta a curiosidade e não podemos negar que há um universo de informações por aí afora interessantes,então a escola mais do que nunca precisa rever seu papel.
No entanto não podemos também esperar ou responsabilizar a escola para que ela sozinha “resolva todos os problemas do mundo” nem somente a ela cabe o papel de educar em seu contexto global, isto deve ser um processo de toda a sociedade e não só da escola. Toda sociedade educa quando transmite idéias, valores, e isso deve ser considerado.
Mas como é freqüente o problema explodir na escola ela também não pode se isentar. Então o que fazer?
É necessário apostar mais na mudança, em novas possibilidades que se concretizem, do que no pessimismo e na descrença. É preciso resgatar o passado, fortalecer o presente e preparar o futuro.
A educação não acontece só no espaço oficial, por isso é importante envolver a escola com toda a sociedade, assim o trabalho passa a não ser mais um trabalho solitário e ao mesmo tempo todos se comprometem e se responsabilizam.
Também é importante destacar a necessidade constante de capacitação dos professores, o resgate da auto-estima de todos os envolvidos com a escola, da manutenção do espaço físico, dos recursos tecnológicos atualizados e funcionando, do comprometimento dos alunos e professores e da boa vontade de todos onde cada um faz seu papel para que a escola volte a ser um referencial para a construção de conhecimento.
É fundamentalmente necessário não se começar pelo que há de ruim, pelos problemas, pelas dificuldades, pela falta de material ou de comprometimento, mas sim procurar investir no que há de bom na escola, resgatar coisas que se havia perdido ou desistido de fazer por falta de coragem, descrença ou pessimismo e acima de tudo acreditar que o amanhã será sempre melhor porque o hoje já se está tentando ser e fazer diferente.
Neste blog procura-se discutir assuntos relativos a Educação, Psicologia e sua contribuição para a Humanidade.
terça-feira, 16 de fevereiro de 2010
PSICODRAMA E PSICOTERAPIA
Ao procurar o que me interessava aprofundar no psicodrama acabei pensando que poderia ser algo em torno dos objetivos do psicodrama no processo psicoterapêutico. Como sei pouco sobre psicodrama ou quase nada, acabei lendo muitos textos, desde conceitos básicos até a questão histórica do psicodrama que tem como seu criador Jacob Levy Moreno, nascido em 1886, na Romênia, formado em medicina, especializado em psiquiatria.
Um dos objetivos do psicodrama é descobrir, melhorar e utilizar os meios que facilitem o predomínio de relações télicas (capacidade de se perceber de forma objetiva o que ocorre nas situações e o que passa entre as pessoas, é a percepção interna mútua entre dois indivíduos) sobre relações transferenciais. De acordo com a diminuição das distorções é que a comunicação flui, e aí são criadas condições para a recuperação da criatividade e da espontaneidade da pessoa.
Então o psicodrama seria uma forma de investigação do psicológico do ser humano mediante a ação. É um método de intervenção e pesquisa das relações interpessoais, na forma grupal e individual.
O significativo do psicodrama começa com o envolvimento das pessoas com o tema ou com a experiência a ser vivenciada, através de lembranças ou da história do cotidiano das mesmas. No entanto para agir em conjunto ou de forma combinada as pessoas precisam necessariamente de um tempo de preparação.
Comprende-se que no caso das terapias de grupo Moreno se tornou a base para elas. Trazendo leveza, alegria e criatividade de forma espontânea a psicoterapia. Talvez um objetivo claro e essencial do psicodrama seria a saúde nas relações e nas emoções.
O psicodrama seria um espaço que a pessoa se reserva para compreender as suas próprias “dores e delícias” da vida tendo claro que elas se dão nas relações que a própria pessoa se propõe. O psicodrama dá uma atenção especial para nossas emoções, onde o diretor (quem maneja as técnicas psicodramáticas,envolve todos no desenvolvimento da cena) é um facilitador da visão dos caminhos possíveis para se trabalhar essas emoções.
O psicodrama destaca que se nasce criativo e espontâneo. Conforme acontece o desenvolvimento, com as relações com a cultura e com as regras sociais, essas características de criatividade e espontaneidade vão se transformando. Toda a teoria do psicodrama é voltada para a liberação da capacidade criativa e espontânea das pessoas. Tão deixadas de lado pela alienação que a vida social acaba conduzindo o ser humano.
Enfim o ser humano é um ser necessariamente social e, é nas relações que se constitui e também se complica. E, é nas relações cotidianas do ser que o psicodrama atua muitas vezes descomplicando o que está ou parece estar complicado. E principalmente resgatando coisas tão essenciais ao ser como a espontaneidade e a criatividade.
Fontes: FEBRAP – Federação Brasileira de Psicodrama / www.homemmello.com.br
Um dos objetivos do psicodrama é descobrir, melhorar e utilizar os meios que facilitem o predomínio de relações télicas (capacidade de se perceber de forma objetiva o que ocorre nas situações e o que passa entre as pessoas, é a percepção interna mútua entre dois indivíduos) sobre relações transferenciais. De acordo com a diminuição das distorções é que a comunicação flui, e aí são criadas condições para a recuperação da criatividade e da espontaneidade da pessoa.
Então o psicodrama seria uma forma de investigação do psicológico do ser humano mediante a ação. É um método de intervenção e pesquisa das relações interpessoais, na forma grupal e individual.
O significativo do psicodrama começa com o envolvimento das pessoas com o tema ou com a experiência a ser vivenciada, através de lembranças ou da história do cotidiano das mesmas. No entanto para agir em conjunto ou de forma combinada as pessoas precisam necessariamente de um tempo de preparação.
Comprende-se que no caso das terapias de grupo Moreno se tornou a base para elas. Trazendo leveza, alegria e criatividade de forma espontânea a psicoterapia. Talvez um objetivo claro e essencial do psicodrama seria a saúde nas relações e nas emoções.
O psicodrama seria um espaço que a pessoa se reserva para compreender as suas próprias “dores e delícias” da vida tendo claro que elas se dão nas relações que a própria pessoa se propõe. O psicodrama dá uma atenção especial para nossas emoções, onde o diretor (quem maneja as técnicas psicodramáticas,envolve todos no desenvolvimento da cena) é um facilitador da visão dos caminhos possíveis para se trabalhar essas emoções.
O psicodrama destaca que se nasce criativo e espontâneo. Conforme acontece o desenvolvimento, com as relações com a cultura e com as regras sociais, essas características de criatividade e espontaneidade vão se transformando. Toda a teoria do psicodrama é voltada para a liberação da capacidade criativa e espontânea das pessoas. Tão deixadas de lado pela alienação que a vida social acaba conduzindo o ser humano.
Enfim o ser humano é um ser necessariamente social e, é nas relações que se constitui e também se complica. E, é nas relações cotidianas do ser que o psicodrama atua muitas vezes descomplicando o que está ou parece estar complicado. E principalmente resgatando coisas tão essenciais ao ser como a espontaneidade e a criatividade.
Fontes: FEBRAP – Federação Brasileira de Psicodrama / www.homemmello.com.br
PSICOMOTRICIDADE VIVENCIADA
Psicóloga: Vanessa Voigt de Andrade
O texto trata da questão da psicomotricidade vivenciada. Sabe-se que os estudos em torno do tema evoluíram bastante, bem como há uma gama de teóricos que discorrem sobre o assunto.
No entanto, no Brasil, ainda não existe uma linha de trabalho psicomotora clara que responda as necessidades culturais e educativas das crianças. Compreende-se aqui que cada criança seja singular e pertença a uma cultura autêntica e que precisa ser valorizada (ARRIAGADA, 2002).
Então, no espaço educacional, a psicomotricidade tradicional, aqui entendida por uma disciplina que forma seres humanos em sua globalidade, fez-se de maneira dualista onde seus conteúdos enfocavam o desenvolvimento de condutas motrizes que ao labor com a pessoa em sua totalidade e complexidade. Os objetivos buscavam alcançar uma conduta determinada que orientava a criança apenas no seu nível motor (Lapierre in ARRIAGADA, 2002).
Com base no que foi dito anteriormente surge uma nova proposta que se acredita ser mais significativa, a psicomotricidade vivenciada que se baseia nos aspectos globais do ser humano, nas relações que estabelece consigo mesmo, com seu corpo, com os outros, com o mundo, que refletem ao desenvolvimento formativo da criança em sua totalidade (Aucouturier in ARRIAGADA, 2002).
A partir dos trabalhos feitos pelos professores Aucouturier e Lapierre (ARRIAGADA, 2002), na década dos anos 1970, têm origem a psicomotricidade operativa ou vivenciada, definida como disciplina que estuda globalmente o processo formativo do ser humano em particular a maneira da criança de ser e estar no mundo a que Aucouturier (ARRIAGADA, 2002) define por expressividade psicomotora.
O que fundamenta a prática psicomotora vivenciada tem como base o respeito à globalidade do ser humano (que se acredita ser muito importante) onde reúne aspectos cognitivos, afetivos e motores, estando estes interligados.
É importante lembrar a todo o educador, que toda atividade que se usa o corpo com instrumento de ensino, desenvolve as áreas sensório-perceptivo-motoras indispensáveis a aprendizagem. No corpo ficam registradas as experiências, sensações e sentimentos. O corpo é o ponto de referência para qualquer aprendizado.
Estudos revelam que utilizando o corpo no processo ensino-aprendizagem facilita o aprendizado. Neste sentido o corpo pode auxiliar na aquisição da escrita, da leitura, dos cálculos matemáticos.
O mais importante é que a educação psicomotora favorece o aparecimento da expressividade psicomotora da criança, estando ligada na seqüência com o desenvolvimento da criança contemplando três objetivos, a comunicação (capacidade de acolher e responder o mais justamente possível a demanda da criança), a criação (è uma produção mais ampla, gestual, verbal e inclusive cognitiva, destinada ao outro) e a formação do pensamento operativo (supõe a capacidade de análise e síntese) que se assemelha ao período operatório concreto de Piaget que acontece mais ou menos dos 7 aos 11 anos e se caracteriza pela criança conseguir usar a lógica na maioria dos problemas concretos (Aucouturier in ARRIAGADA, 2002). Para que estes objetivos sejam alcançados é necessário comprometimento, coerência e conhecimento teórico e prático por parte do professor.
Faz-se importante destacar que o esquema corporal se transforma como resultado da transformação das estruturas mentais sendo que a pessoa toma consciência de si mesma e do espaço em que ela se desenvolve. Se não há um conhecimento suficientemente necessário por parte da pessoa de seu corpo não existe possibilidade dela se localizar em si mesma nem fora de si. Aí se destaca a importância da psicomotricidade vivenciada (ARRIAGADA, 2002).
O corpo precisa ser considerado como ponto de referência constante sendo fundamentalmente essencial que a educação do ser humano ocorra através de seu corpo. Percebe-se que na realidade isso nem sempre acontece e, em alguns casos está um pouco longe de acontecer talvez por falta de informação, formação ou infelizmente e simplesmente vontade de fazer.
Também é necessário lembrar da importância da interação mente e corpo, discutida desde a antiguidade onde os filósofos preocupados com esta questão inerente as dimensões humanas destacavam a mente compreendendo o corpo apenas como veículo que transportava o espírito. Hoje se sabe da real importância da interação mente e corpo, levando em conta o emocional que consegue favorece o desenvolvimento do corpo e da mente sendo que cada corpo reage de forma diferente as influências do meio bem como se constitui de forma única. Nesta questão o educador precisa ter um olhar sensível frente às crianças.
A prática psicomotora fundamenta-se em dois conceitos essenciais a globalidade e a expressividade psicomotora. A globalidade está manifesta pela ação que liga emocionalmente a criança com o mundo, e que deve ser entendida como o estreito vínculo existente entre suas estruturas somática, afetiva e cognitiva. A criança descobre através da atitude sobre o corpo, sobre os objetos e sobre os outros, de forma singular, pois sua expressividade psicomotora vê-se carregada deles. A criança apreende o mundo e, ao apreendê-lo elabora internamente as estruturas necessárias para sustentar futuras aprendizagens (ARRIAGADA, 2002).
A metodologia que sustenta a psicomotricidade vivenciada compreende cada criança como um ser único (cada um é um), respeitando suas diferenças e limitações e contempla três condições: um ajuste à expressividade da criança, um sistema de atitudes e de ação por parte do professor e a tecnicidade ou competências técnicas que deve conseguir o professor. Estas três condições formam juntas uma trilogia cujos componentes devem se desenvolver simultaneamente (ARRIAGADA, 2002).
A psicomotricidade vivenciada tem como fundamento prático e ponto de partida a brincadeira que é a maneira pela qual se a criança descobre o mundo. Piaget compreende a brincadeira como simples assimilação funcional e destaca três grandes estruturas da brincadeira infantil: a brincadeira de exercício, simbólica e de regras (ARRIAGADA, 2002). Pode-se dizer também que a brincadeira é favorece o desenvolvimento e é uma necessidade fundamental da criança.
Para a psicomotricidade vivenciada a brincadeira faz parte da estrutura educativa da criança e pode ser caracterizada da seguinte maneira: a brincadeira dá prazer, é conduta, pois mostra a personalidade da criança, é aprendizagem, é liberdade e comunicação. A brincadeira permite à criança sua socialização e sua formação da identidade social. A brincadeira permite a integração do esquema corporal (ARRIAGADA, 2002). Enfim, a brincadeira é a maneira que a criança possui de se relacionar com o mundo, com os objetos e com os outros. Talvez por isso a grande importância que a psicomotricidade vivenciada dá para a brincadeira.
É importante o movimento dentro das brincadeiras e ele é de tal forma tão significativo que a criança descobre o mundo e apreende dele por meio do prazer do movimento (ARRIAGADA, 2002).
Existem níveis de expressividade psicomotora na criança que contribuem para a compreensão do movimento da criança, são eles: o primeiro nível em que a criança canaliza o prazer através da via tônica e motora, o segundo nível onde a criança se põe em contato com o mundo exterior e o terceiro nível onde a criança recolhe imagens internas e as manifesta brincando (ARRIAGADA, 2002).
Pode-se concluir que a psicomotricidade vivenciada que contempla aspectos globais da criança em sua singularidade contribui significativamente de maneira permanente para o seu desenvolvimento, pois o prazer sensório-motor agindo como organizador do movimento humano deve ser reconhecido como ponto de partida e conseqüentemente um caminho de mudança no ser humano dando suporte para as primeiras aprendizagens. Enfim tudo que contribui para o crescimento das crianças os educadores precisam estar atentos.
Referências
ARRIAGADA, M. V. Psicomotrcidade Vivenciada. Blumenau: Edifurb, 2002
O texto trata da questão da psicomotricidade vivenciada. Sabe-se que os estudos em torno do tema evoluíram bastante, bem como há uma gama de teóricos que discorrem sobre o assunto.
No entanto, no Brasil, ainda não existe uma linha de trabalho psicomotora clara que responda as necessidades culturais e educativas das crianças. Compreende-se aqui que cada criança seja singular e pertença a uma cultura autêntica e que precisa ser valorizada (ARRIAGADA, 2002).
Então, no espaço educacional, a psicomotricidade tradicional, aqui entendida por uma disciplina que forma seres humanos em sua globalidade, fez-se de maneira dualista onde seus conteúdos enfocavam o desenvolvimento de condutas motrizes que ao labor com a pessoa em sua totalidade e complexidade. Os objetivos buscavam alcançar uma conduta determinada que orientava a criança apenas no seu nível motor (Lapierre in ARRIAGADA, 2002).
Com base no que foi dito anteriormente surge uma nova proposta que se acredita ser mais significativa, a psicomotricidade vivenciada que se baseia nos aspectos globais do ser humano, nas relações que estabelece consigo mesmo, com seu corpo, com os outros, com o mundo, que refletem ao desenvolvimento formativo da criança em sua totalidade (Aucouturier in ARRIAGADA, 2002).
A partir dos trabalhos feitos pelos professores Aucouturier e Lapierre (ARRIAGADA, 2002), na década dos anos 1970, têm origem a psicomotricidade operativa ou vivenciada, definida como disciplina que estuda globalmente o processo formativo do ser humano em particular a maneira da criança de ser e estar no mundo a que Aucouturier (ARRIAGADA, 2002) define por expressividade psicomotora.
O que fundamenta a prática psicomotora vivenciada tem como base o respeito à globalidade do ser humano (que se acredita ser muito importante) onde reúne aspectos cognitivos, afetivos e motores, estando estes interligados.
É importante lembrar a todo o educador, que toda atividade que se usa o corpo com instrumento de ensino, desenvolve as áreas sensório-perceptivo-motoras indispensáveis a aprendizagem. No corpo ficam registradas as experiências, sensações e sentimentos. O corpo é o ponto de referência para qualquer aprendizado.
Estudos revelam que utilizando o corpo no processo ensino-aprendizagem facilita o aprendizado. Neste sentido o corpo pode auxiliar na aquisição da escrita, da leitura, dos cálculos matemáticos.
O mais importante é que a educação psicomotora favorece o aparecimento da expressividade psicomotora da criança, estando ligada na seqüência com o desenvolvimento da criança contemplando três objetivos, a comunicação (capacidade de acolher e responder o mais justamente possível a demanda da criança), a criação (è uma produção mais ampla, gestual, verbal e inclusive cognitiva, destinada ao outro) e a formação do pensamento operativo (supõe a capacidade de análise e síntese) que se assemelha ao período operatório concreto de Piaget que acontece mais ou menos dos 7 aos 11 anos e se caracteriza pela criança conseguir usar a lógica na maioria dos problemas concretos (Aucouturier in ARRIAGADA, 2002). Para que estes objetivos sejam alcançados é necessário comprometimento, coerência e conhecimento teórico e prático por parte do professor.
Faz-se importante destacar que o esquema corporal se transforma como resultado da transformação das estruturas mentais sendo que a pessoa toma consciência de si mesma e do espaço em que ela se desenvolve. Se não há um conhecimento suficientemente necessário por parte da pessoa de seu corpo não existe possibilidade dela se localizar em si mesma nem fora de si. Aí se destaca a importância da psicomotricidade vivenciada (ARRIAGADA, 2002).
O corpo precisa ser considerado como ponto de referência constante sendo fundamentalmente essencial que a educação do ser humano ocorra através de seu corpo. Percebe-se que na realidade isso nem sempre acontece e, em alguns casos está um pouco longe de acontecer talvez por falta de informação, formação ou infelizmente e simplesmente vontade de fazer.
Também é necessário lembrar da importância da interação mente e corpo, discutida desde a antiguidade onde os filósofos preocupados com esta questão inerente as dimensões humanas destacavam a mente compreendendo o corpo apenas como veículo que transportava o espírito. Hoje se sabe da real importância da interação mente e corpo, levando em conta o emocional que consegue favorece o desenvolvimento do corpo e da mente sendo que cada corpo reage de forma diferente as influências do meio bem como se constitui de forma única. Nesta questão o educador precisa ter um olhar sensível frente às crianças.
A prática psicomotora fundamenta-se em dois conceitos essenciais a globalidade e a expressividade psicomotora. A globalidade está manifesta pela ação que liga emocionalmente a criança com o mundo, e que deve ser entendida como o estreito vínculo existente entre suas estruturas somática, afetiva e cognitiva. A criança descobre através da atitude sobre o corpo, sobre os objetos e sobre os outros, de forma singular, pois sua expressividade psicomotora vê-se carregada deles. A criança apreende o mundo e, ao apreendê-lo elabora internamente as estruturas necessárias para sustentar futuras aprendizagens (ARRIAGADA, 2002).
A metodologia que sustenta a psicomotricidade vivenciada compreende cada criança como um ser único (cada um é um), respeitando suas diferenças e limitações e contempla três condições: um ajuste à expressividade da criança, um sistema de atitudes e de ação por parte do professor e a tecnicidade ou competências técnicas que deve conseguir o professor. Estas três condições formam juntas uma trilogia cujos componentes devem se desenvolver simultaneamente (ARRIAGADA, 2002).
A psicomotricidade vivenciada tem como fundamento prático e ponto de partida a brincadeira que é a maneira pela qual se a criança descobre o mundo. Piaget compreende a brincadeira como simples assimilação funcional e destaca três grandes estruturas da brincadeira infantil: a brincadeira de exercício, simbólica e de regras (ARRIAGADA, 2002). Pode-se dizer também que a brincadeira é favorece o desenvolvimento e é uma necessidade fundamental da criança.
Para a psicomotricidade vivenciada a brincadeira faz parte da estrutura educativa da criança e pode ser caracterizada da seguinte maneira: a brincadeira dá prazer, é conduta, pois mostra a personalidade da criança, é aprendizagem, é liberdade e comunicação. A brincadeira permite à criança sua socialização e sua formação da identidade social. A brincadeira permite a integração do esquema corporal (ARRIAGADA, 2002). Enfim, a brincadeira é a maneira que a criança possui de se relacionar com o mundo, com os objetos e com os outros. Talvez por isso a grande importância que a psicomotricidade vivenciada dá para a brincadeira.
É importante o movimento dentro das brincadeiras e ele é de tal forma tão significativo que a criança descobre o mundo e apreende dele por meio do prazer do movimento (ARRIAGADA, 2002).
Existem níveis de expressividade psicomotora na criança que contribuem para a compreensão do movimento da criança, são eles: o primeiro nível em que a criança canaliza o prazer através da via tônica e motora, o segundo nível onde a criança se põe em contato com o mundo exterior e o terceiro nível onde a criança recolhe imagens internas e as manifesta brincando (ARRIAGADA, 2002).
Pode-se concluir que a psicomotricidade vivenciada que contempla aspectos globais da criança em sua singularidade contribui significativamente de maneira permanente para o seu desenvolvimento, pois o prazer sensório-motor agindo como organizador do movimento humano deve ser reconhecido como ponto de partida e conseqüentemente um caminho de mudança no ser humano dando suporte para as primeiras aprendizagens. Enfim tudo que contribui para o crescimento das crianças os educadores precisam estar atentos.
Referências
ARRIAGADA, M. V. Psicomotrcidade Vivenciada. Blumenau: Edifurb, 2002
AFETIVIDADE E APRENDIZAGEM
No que se refere a afetividade e sua relação com o processo-ensino-aprendizagem, faz-se necessário inicialmente destacar como eu compreendo afetividade. Afetividade seria uma atividade do psiquismo que constitui a vida emocional do ser humano.
Na educação é importante destacar que todo profissional deveria ter a informação que a afetividade é um dos aspectos da vida psíquica que mais precoce e constantemente se altera em estados psicopatológicos de qualquer natureza. Podem-se aqui citar algumas perturbações do afeto: Ambitimias que seria a coexistência de estados afetivos diversos e inconciliáveis. As paratimias que seriam os sentimentos inadequados e paradoxais. As neotimias que seria o surgimento de novos sentimentos, extravagantes vividos com apreensão e angústia. A labilidade emocional que seria a instabilidade e constante mutabilidade das reações afetivas. A incontinência afetiva que seria a perda da capacidade de controle das emoções, entre outras.
Levando em consideração o que foi citado anteriormente desconsiderar a questão da afetividade na educação pode se tornar algo muito sério. Nós educadores precisamos compreender coisas que vão além da nossa formação acadêmica para poder lidar com nossos alunos. Podemos pensar que o aluno é um todo, dinâmico, complexo, que hora racionaliza e hora se emociona e que se constitui nas relações que estabelece com o meio.
Então o processo-ensino-aprendizagem precisa considerar a afetividade como um aspecto do aluno. Desenvolver sentimentos de afeto favorece a aprendizagem. Estabelecer um vínculo afetivo com os alunos garante uma aprendizagem mais real, mais marcante. Nós professores precisamos saber que fazemos parte da vida do aluno e que nossas atitudes com relação a eles deixam marcas positivas ou negativas em suas vidas. No entanto não se pode confundir afeto com desrespeito ou bagunça. Os limites são tão necessários tanto quanto a afetividade.
Psicóloga: Vanessa Voigt de andrade
Na educação é importante destacar que todo profissional deveria ter a informação que a afetividade é um dos aspectos da vida psíquica que mais precoce e constantemente se altera em estados psicopatológicos de qualquer natureza. Podem-se aqui citar algumas perturbações do afeto: Ambitimias que seria a coexistência de estados afetivos diversos e inconciliáveis. As paratimias que seriam os sentimentos inadequados e paradoxais. As neotimias que seria o surgimento de novos sentimentos, extravagantes vividos com apreensão e angústia. A labilidade emocional que seria a instabilidade e constante mutabilidade das reações afetivas. A incontinência afetiva que seria a perda da capacidade de controle das emoções, entre outras.
Levando em consideração o que foi citado anteriormente desconsiderar a questão da afetividade na educação pode se tornar algo muito sério. Nós educadores precisamos compreender coisas que vão além da nossa formação acadêmica para poder lidar com nossos alunos. Podemos pensar que o aluno é um todo, dinâmico, complexo, que hora racionaliza e hora se emociona e que se constitui nas relações que estabelece com o meio.
Então o processo-ensino-aprendizagem precisa considerar a afetividade como um aspecto do aluno. Desenvolver sentimentos de afeto favorece a aprendizagem. Estabelecer um vínculo afetivo com os alunos garante uma aprendizagem mais real, mais marcante. Nós professores precisamos saber que fazemos parte da vida do aluno e que nossas atitudes com relação a eles deixam marcas positivas ou negativas em suas vidas. No entanto não se pode confundir afeto com desrespeito ou bagunça. Os limites são tão necessários tanto quanto a afetividade.
Psicóloga: Vanessa Voigt de andrade
Pensando as dificuldades de aprendizagem à luz das relações familiares
Elizabeth Polity
1. Introdução
Ao se pretender escrever um trabalho sobre alunos com Dificuldade de Aprendizagem e sua relação com a Família, além de comunicar as idéias e alguma experiência clínica, há um outro fator implicado: a possibilidade ou não, de se tolerar as dúvidas, os questionamentos, e a falta de respostas conclusivas que se é obrigado a encarar. É um movimento psíquico acompanhado de medo e ansiedade que podem estimular o desenvolvimento mental ou limitar sua realização.
Sendo a Psicopedagogia e a Terapia Familiar Sistêmica os dois campos em que atuo profissionalmente, achei interessante refletir sobre a relação da Dificuldade de Aprendizagem com o grupo familiar, na qual o sujeito com esta problemática, está inserido, à luz dessa base teórica. Minha atividade prática, trabalhando em um estabelecimento que atende alunos com Dificuldade de Aprendizagem, mostrou-me que é perfeitamente possível e pertinente entrelaçar os campos da Psicopedagogia e da Terapia Familiar, pois um amplia e complementa o outro.
A Psicopedagogia pesquisa, estuda e analisa as questões relacionadas ao processo de aprendizagem e ao tratamento de seus problemas. Preocupa-se com as relações ensinante-aprendente, com a forma como se ministra conteúdos escolares, com processos de desenvolvimento cognitivo/emocional da criança, aquisição da linguagem, entre outros. A Terapia Familiar Sistêmica, por sua vez, procura re-significar as questões do grupo familiar, dentro de uma concepção de sistemas, enfatizando os processos relacionais, e entre eles, como o grupo familiar lida com a aprendizagem. .
Sabe-se que nunca há uma causa única para o fracasso escolar, mas sim uma conjunção de fatores que interagem, uns com os outros, que imobilizam o desenvolvimento do sujeito e do sistema familiar, num determinado momento.
Algumas famílias manifestam sua decepção, sua desaprovação, sua própria cólera em vista dos maus resultados escolares de seus filhos. Outros pais podem apresentar total indiferença, completa ausência de interesse pelas dificuldades da criança. Entretanto, o que se apresenta em comum a essas duas atitudes opostas é que ambas afetam o sujeito em sua totalidade, impedindo que ele cresça de forma natural e satisfatória, bem como afeta às suas famílias.
No trabalho, parto da hipótese de que crianças e jovens com Dificuldade de Aprendizagem podem ser beneficiados com uma intervenção familiar, que lhes permita sair da posição de portador do sintoma (Paciente Identificado) do grupo, para a construção de uma nova relação com o saber.
Tenho ainda, como hipótese, que seja qual for a etiologia da Dificuldade de Aprendizagem (neurológica, emocional, cognitiva ou genética) o grupo familiar é um fator decisivo para a condução e/ou resolução desta situação.
1.1. - As definições oficiais
A origem da categoria das dificuldades de aprendizagem, como hoje é conhecida, desenvolveu-se a partir do conceito de “criança com lesão cerebral”, formulada por Alfred Strauss (neropsiquiatra) e Heinz Werner ( psicólogo especializado em psicologia comparada e do desenvolvimento), quando trabalharam juntos, por aproximadamente treze anos, numa instituição do Michigan, conhecida por Wayne County Training School.
Eles tentaram estabelecer diferenças entre crianças com retardo mental endógeno (genéticos, na maioria ), e exógenos ( com lesões cerebrais, na maior parte). Perceberam que, a maioria das crianças que apresentavam dificuldade na aprendizagem, apresentavam sintomas comportamentais característicos de crianças com lesão cerebral mínima (conhecido como síndrome de Strauss) e que incluíam os seguintes componentes: distúrbios perceptuais, perseveração, dispersividade, distúrbios conceituais e do pensamento, distúrbios motores – em especial hiperatividade e desajeitamento. Mais tarde, esses componentes foram ampliados, subdivididos e tornados mais específicos, mas até hoje, constituem o núcleo das principais características comportamentais de crianças com dificuldades de aprendizagem.
Desde 1940, educadores, psicólogos, psiquiatras e neurologistas reconhecem que existe um grupo de crianças, com inteligência normal ou acima da média, que não obtém sucesso nos estudos em decorrência de deficiências neurogênicas de aprendizagem. Muitas delas tem sido consideradas como portadoras de lesão cerebral mínima. Entretanto, em paralelo a essa visão organicista, tem sido reconhecido um conjunto de termos comportamentais, que têm sido usados para identificar a dificuldade dessas crianças.
A dislexia ( prejuízo na capacidade de leitura), a disgrafia ( dificuldade de expressar idéias por escrito) e a deficiência perceptual (dificuldades na diferenciação figura-fundo, inversão de letras e algarismos, reconhecimento precário de formas) são consideradas síndromes comportamentais associadas a à disfunção cerebral. Mas não existindo provas contundentes dessa correlação, aceita-se a idéia que estas crianças são portadoras de dificuldades de aprendizagem, ao invés de portadoras de lesão cerebral. Segundo Hobbs (1975), “há uma tendência crescente a divorciar a expressão dificuldade de aprendizagem da disfunção cerebral mínima, e defini-la inteiramente em termos comportamentais e educacionais.” (pag.76)
Na década de 1960, a expressão distúrbios de aprendizagem competia com dificuldade de aprendizagem. Esta última começou a aparecer com regularidade, em grande parte como substituta para designar crianças portadoras de lesão cerebral mínima. Dentre poucos anos, profissionais do campo da educação e da psicologia passaram a utiliza-la com freqüência, não estando associada necessariamente a um distúrbio neurológico.
Algumas associações foram criadas, com o objetivo de reunir profissionais para estudar e dar apoio às crianças, e suas famílias, com essas características. Nos Estados Unidos , no ano de 1965, surge a Associação Nacional para Crianças com Dificuldade de Aprendizagem. Em seguida, outras foram aparecendo e na década de 1970, multiplica-se a literatura sobre o assunto.
Veremos agora, outras formas de definir Dificuldade de Aprendizagem. A definição desenvolvida pelo Natinonal Joint Comittee on Learning Disabilities – (NJCLD) – EUA, 1997. (Comitê Nacional de Dificuldades de Aprendizagem ) é a seguinte:
“Dificuldade de Aprendizagem é um termo genérico que se refere a um grupo heterogêneo de desordens, manifestadas por dificuldade na aquisição e no uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Estas desordens são intrínsecas ao sujeito, presumidamente, devido a uma disfunção no sistema nervoso central, podendo ocorrer apenas por um período na vida .
Problemas de controle de comportamento, percepção social e interação social podem existir junto com as dificuldades de aprendizagem, mas elas não constituem por si só uma desordem de aprendizagem.
Embora dificuldades de aprendizagem possam ocorrer concomitantemente a outras condições desfavoráveis ( retardo mental, séria desordem emocional, problemas sensórios - motores ) ou influencias externas ( como diferenças culturais, instrução insuficiente ou inapropriada) elas não são o resultado dessas influencias ou condições”.
No Brasil, a *CID-10 (OMS, 1998) traz uma referência a “Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares” ( F81.0/2/3/8 ) definindo-os como: ”perturbações que interferem significativamente nas realizações escolares ou nas atividades da vida diária [ ...] nos quais ambas as habilidades, aritméticas e de leitura ou do soletrar, estão significativamente comprometidas, mas na qual o transtorno não é explicável apenas em termos de retardo mental ou aprendizagem inadequada.”(pag.163)
Na categoria F81.9, do CID 10 encontramos: “transtornos inespecíficos nos quais há uma incapacidade significativa de aprendizagem que não pode ser explicada apenas por retardo mental, problemas de acuidade visual ou escolaridade inadequada”. (pag. 164) Existe ainda o critério F839(idem) – Transtornos mistos do desenvolvimento – que são classificados como uma “mistura de transtornos específicos do desenvolvimento da fala da linguagem, das habilidades escolares ou da função motora, mas no qual nenhum predomina suficientemente para constituir o diagnóstico principal”. (pag. 164)
Essas definições tornam patente a diversidade de manifestações e etiologias da Dificuldades de Aprendizagem, que exigem assim, diferentes olhares e procedimentos.
As Dificuldades de Aprendizagem, de origem orgânica, podem ser bastante definidas e claras, levando-nos a supor que a área emocional e o ambiente familiar tiveram pouca ou nenhuma participação no seu aparecimento e determinação. Seria o caso dos distúrbios de ordem neurológica ou metabólica, que implicam numa perda da capacidade de aprendizagem. Boa parte dos problemas, com os quais esbarramos nesta área - lentidão de raciocínio, falta de atenção, desinteresse, entre outros – encontram suas origens na biologia e sobretudo, na biologia exposta ao meio ambiente.
Mas, mesmo as teorias mais organicistas, baseadas na neuropsicologia, como afirma Ratey (1997), admitem que os distúrbios mentais, mesmo brandos, podem se tornar muito piores em respostas a um ambiente cheio de ruídos, a uma família ruidosa (aqui entendida como um sistema onde a comunicação é difícil ou mesmo impossível, devido a padrões disfuncionais do grupo).
O nível de funcionamento dos pais sempre altera o problema – com base biológica ou não – do filho. A criança hiperativa tornar-se-á mais hiperativa, a deprimida mais deprimida, a autista mais autista, quando a família funciona desta forma. São o que poderíamos denominar de famílias com funcionamento isomorfos.
Este autor considera, que não é difícil observar como pode atuar o sintoma na família, perturbando o sistema mais amplo. Ele entretanto afirma, que realmente existem crianças difíceis, diante das quais, pais com pouco preparo para lidar com elas submetem-se a situações muito estressantes agravando sobremaneira o problema.
Ao avaliar as Dificuldades de Aprendizagem, dentro do contexto familiar, não estaremos responsabilizando o grupo pela química cerebral, mas tentando entender como as situações serão encaradas e administradas. Parafraseando Ratey(opus cit.), se nascemos com algum alelo ( referindo-se ao gene que pode gerar um distúrbio cerebral) vamos acabar caindo em algum lugar do espectro deste problema ( do mais grave ao mais brando). Mas, a forma de desenvolvimento de nossos problemas – se seremos atentos, hiperativos, com dificuldades específicas de aprendizagem – talvez seja determinada pela vida.
Uma criança que tem dificuldade em prestar atenção nos estudos, pode ter “uma química cerebral ruim” . Mas, como adverte Begley (1998), essa química pode ser o resultado de um mau relacionamento com os pais, expectativas excessivas da família, ou um sintoma para encobrir distúrbios no funcionamento familiar. Segundo este autor, a nossa experiência molda o nosso cérebro, mesmo, no que se refere a traços básicos, como atenção, comportamento, disposição para aprender, entre outros.
Uma Dificuldade de Aprendizagem não significa necessariamente uma deficiência mental ou orgânica. Indica outrossim, uma condição específica, onde existem aspectos que precisam ser trabalhados para se obter melhor rendimento intelectual.
Audrey Souza (1995), refere-se à Inibição Intelectual, que estaria na base da Dificuldade de Aprendizagem , como sendo “fatores da vida psíquica da criança, que podem atrapalhar o bom desenvolvimento dos processos cognitivos, e sua relação com a aquisição de conhecimentos e com a família, na medida em que as atitudes parentais influenciam sobremaneira a relação da criança com o conhecimento”. (pag. 58)
Alícia Fernandez, (1990) em vários momentos do seu livro A Inteligência Aprisionada, nos traz uma visão mais global das Dificuldades de Aprendizagem, onde existe a articulação entre inteligência e desejo; entre família e sintoma. Ela diz:
“Se pensarmos no problema de aprendizagem como só derivado do organismo ou só da inteligência, para sua cura não haveria necessidade de recorrer à família. Se, ao contrário, as patologias no aprender surgissem na criança ou adolescente somente a partir de sua função equilibradora do sistema familiar, não necessitaríamos, para seu diagnóstico e cura, recorrer ao sujeito separadamente de sua família. Ao considerar o sintoma como resultante da articulação construtiva do organismo, corpo, inteligência e a estrutura do desejo, incluído no meio familiar (e determinado por ele) no qual seu sintoma tem sentido e funcionalidade ...é que podemos observar o possível “atrape” da inteligência.” (pag. 98)
Em muitos casos fica difícil para os profissionais envolvidos, distinguir a origem da desordem emocional, pois muitos sintomas se sobrepõem, dificultando um diagnóstico mais preciso.
É preciso também considerar os efeitos emocionais que essas dificuldades acarretam, agravando o problema. Se seu rendimento escolar for sofrível, a criança talvez seja vista como um fracasso pelos professores ou colegas, e até pela própria família. Infelizmente, muitas dessas crianças desenvolvem uma auto-estima negativa, que agrava em muito a situação, e, que poderia ser evitada, com o auxílio da família e de uma escola adequada. É essencial que as crianças recebam apoio dos pais , pois quando sabem que têm pais que dão suporte emocional, a criança desenvolve uma base sólida e um senso de competência que a leva a um auto-estima satisfatória.
No meu entender, concebo Dificuldade de Aprendizagem como uma condição bastante abrangente, que se manifesta sobretudo, pelo fracasso escolar ( é e muitas vezes condicionada por este). Esta condição tem um leque muito amplo de causas, mas sua forma evolutiva, creio eu, está intimamente relacionada com o sistema familiar, educacional e social no qual o sujeito está inserido.
Finalizando este tópico, queria apenas me referir a um outro aspecto, que por exceder o escopo desse trabalho, não pretendo desenvolver aqui, mas que não posso deixar de mencionar. Trata-se do que chamo de *Dificuldade de Ensinagem . São aqueles problemas advindos de uma abordagem inadequada do professor, da falta de disponibilidade ou da inflexibilidade de alguns mestres em perceber os caminhos mais livres para se chegar ao sujeito. Muitos professores são os grandes contribuidores quanto a rótulos e profecias auto-cumpridoras, fazendo um coro com as vozes familiares, deixando a criança ou jovem sem nenhuma possibilidade ou saída para reverter a situação. Cabe a eles, muitas vezes, o fracasso escolar, a desistência, a baixa estima e a perpetuação das dificuldades de aprendizagem, que com bom senso e conhecimento adequado da profissão, poderiam ser conduzidas de outra forma.
Parafraseando Marturano( Marturano et al., 1993) fica, portanto, evidente, que a Dificuldade de Aprendizagem é uma síndrome bio-psicossocial a ser compreendida em pelo menos três constituintes básicas: a criança, a família e a escola.
Gostaria ainda de enfatizar, que dentro da concepção sistêmica, eleita como vertente teórica para este trabalho, todos os sistemas envolvidos no processo educacional – aluno, família, escola, especialistas – são co-responsáveis e se influenciam mutuamente. Entretanto, sabedora da impossibilidade de abranger todos esses aspectos num único trabalho, optei por dar ênfase aos aspectos familiares. Podemos então passar a discorrer sobre as interações familiares, entendidas, como já mencionei, através do modelo sistêmico.
* Ensinagem = Termo utilizado pela autora, sem valor semântico, que se refere à forma como se processa o ensino, por parte dos mestres.
1.2. - A abordagem sistêmica e as relações familiares
Tão importante quanto ter um modelo é perceber que ele não passa de uma metáfora. Assim, quando pensamos em Modelo Sistêmico e Família como Sistema isto é apenas uma maneira de pensar, que nos ajuda a entender o funcionamento de um grupo.
Segundo Sluzki (1985), ter um modelo é poder se utilizar de um instrumento que auxilia a simplificação e a ordenação de uma realidade complexa, permitindo definições operacionais, lógicas e pragmáticas. É com esse caráter que utilizo o modelo sistêmico, aplicado às relações familiares, para desenvolver a pesquisa, sem esquecer que se trata de uma maneira de pensar, um ponto de vista. O modelo sistêmico postula que qualquer organismo é um sistema, uma ordem dinâmica de partes e processos em mútua interação. Essa interação é simultânea e mutuamente interdependente entre componentes múltiplos.
Segundo Paccola(1995),
“A concepção Sistêmica é vista como uma nova visão da realidade que se baseia no estado de inter-relação e interdependência de todos os fenômenos físicos, biológicos, psicológicos, sociais e culturais, transcendendo as atuais fronteiras das disciplinas e conceitos, configurando uma estrutura inter-relacionada de múltiplos níveis de realidade, gerando uma mudança de filosofia e transformação de cultura”.(pag. 15)
O modelo sistêmico, baseado na Teoria Geral dos Sistemas e por mim eleito para trabalhar no atendimento terapêutico Familiar, postula a crença que o sujeito está inserido no mundo das relações e, que ao mesmo tempo influencia e é influenciado por elas. Esse modelo propõe, que todas as redes sociais envolvidas numa situação (no caso, a criança com Dificuldade de Aprendizagem) são co-responsáveis tanto pelos recursos a serem utilizados, quanto pelos impasses que surgem ao longo do caminho. Trata-se de construir junto – paciente, família, escola, terapeutas – uma experiência compartilhada, através da busca de alternativas de intervenção para essa realidade.
Trabalhar com o foco sistêmico é segundo Groisman (1996) “rastear todo o relacionamento daquela família nuclear que vem com o paciente referido, indo às origens onde estariam o nó gerador do conflito”.(pag.59) A colocação do indivíduo no espaço familiar, dentro de uma perspectiva geracional (vertical) e dentro de um contexto atual ( horizontal), permite a formação de um quadro mais amplo para o entendimento das Dificuldades de Aprendizagem.
Ainda no modelo sistêmico, segundo Kerr (in Groisman, 1996), a atividade do sintoma - aqui entendido como Dificuldade de Aprendizagem - não pode ser explicada somente por um processo individual, mas por um processo que transcende a pessoa do paciente e que, portanto, deve incluir a rede social que o abriga : pais, família extensiva, escola, comunidade.
A Dificuldade de Aprendizagem, ao expressar-se em um dos membros do sistema, que se oferece como canal escoador, representa dialeticamente a tentativa de manutenção daquele equilíbrio organizacional. Segundo Hoffman, (in Groisman, 1996), “a patologia surge quando se instala uma situação de duplo vínculo numa etapa de necessária transformação familiar. Assim, o sintoma expressaria ao mesmo tempo a necessidade de mudar e a proibição em fazê-lo.”(pag. 128)
Quando pensamos em uma Família como um sistema, não podemos deixar de considerar que a Família é um sistema de vínculos afetivos (Montoro, 1998), pois, nossos processos de humanização, dão-se através das relações emocionais que são desenvolvidas entre os membros da família nuclear, e que vão permitir ou não, que essa aprendizagem ocorra satisfatoriamente.
Segundo Cerveny ( 1994), “pensando nas relações do grupo familiar, segundo a teoria dos sistemas, podemos dizer que neste, o comportamento de cada um dos membros é interdependente do comportamento dos outros. O grupo familiar pode então, ser visto como um conjunto que funciona como uma totalidade e no qual as particularidades dos membros não bastam para explicar o comportamento de todos. Assim a análise de uma família não é a soma das análises de seus membros”.(pag. 24)
Desde bem cedo, é colocado para a criança que se espera que ela seja bem sucedida. Desde a pré – escola os pais se inquietam com as performances intelectuais de seus filhos e suas possibilidades de sucesso. Quando o sujeito não corresponde a este panorama para ele imposto, aparece o chamado sintoma. O traço do sintoma tem significações múltiplas e para ser bem compreendido deve ser avaliado sistemicamente, isto é, considerando-se o contexto mais amplo no qual está inserido e sua forma relacional de se expressar.
Sintoma pode ser definido como uma mensagem que emerge em determinada circunstância e que tem uma função para aquele sistema. Em busca da homeostase, o sintoma na família adquire um significado de funcionalidade onde, segundo Alicia Fernandez (1990), a impossibilidade de simbolizar é que opera na sua base. O sintoma ocorre com freqüência nas tentativas que o sistema familiar faz ao tentar dar conta do seu ciclo evolutivo. O sintoma pode ainda, segundo Castilho ( 1994), ser interpretado como uma metáfora da instabilidade, da fragilidade do sistema.
Ao avaliarmos como a família lida com o sintoma, que se apresenta, podemos observar como é feita sua organização interna, como o grupo se estrutura num momento de stress e sobretudo, como se pode auxilia-los a destrancar o sistema e permitir o movimento. À medida em que funciona como um sistema, a família supõe um movimento constante; quando este cessa e começa a haver um padrão rígido, com papéis e expectativas pré-determinados, a situação torna-se patológica. Andolfi, Angelo e Nico-Corigliano (1989), observam que, neste caso, as relações tornam-se estéreis, não permitindo o desenvolvimento e a diferenciação de cada membro.
Procurar compreender o sintoma é, antes de tudo, tentar explicitar os significados que ele tem para a família e, mais ainda, buscar as relações vinculares, os mitos, segredos e lealdades que muitas vezes então engajados no processo, dando-lhe sustentação. O portador do sintoma, ou o Paciente Identificado(conforme já foi definido anteriormente), está na maioria das vezes situado numa família onde seu discurso não encontra um sentido. A ele, cabe a função de carregar o peso da história do grupo. Essa função pode ser demasiado difícil e ele não conseguir dar conta.
No trabalho com as famílias, deparamo-nos então, com algumas questões:
• o que a família aprende?;
• como ela se relaciona com o saber?;
• como a família lida com as dificuldades que surgem no aprender? E, sobretudo,
• porque não aprender é significativo para este grupo, em particular?
Na maioria das vezes, o sujeito é levado a cumprir mandatos, tarefas e responder a lealdades impostas pelo meio familiar. Pode também, tentar rebelar-se contra eles, mas sempre terá como referencial o modelo da família de origem. Comparações e identificações também fazem parte do processo de aprendizagem. É preciso corresponder a padrões impostos, onde as limitações, dificuldades ou mesmo preferências individuais, muito pouco, ou quase nada, são levadas em conta na hora das cobranças familiares. Por isso, quando se atende uma família, faz-se mister uma avaliação de alguns tópicos importantes para que possamos observar o processo de um plano mais amplo.
Começamos por identificar :
1.2.1.Estrutura Familiar
Qual a composição da família( número de elementos), organização fraterna ( a ordem, o sexo, as idades), quais as pessoas significativas para o grupo, que convivem ou não na mesma casa.
1.2.2. Possibilidade de Diferenciação e Formação de Identidade:
“Se escolhêssemos reduzir a problemática humana a uma só palavra, esta seria separação”, diz Groisman (opus cit.). “Pois o ser humano é gerado em uma união, gestado em união, mas para ser reconhecido em sua existência precisa separar-se”. (pag. 149) Eu ousaria dizer, que mais que separação, estamos falando de identidade, que só pode ser conseguida através do movimento de pertencimento e separação.
A necessidade de pertencer, de se sentir incluído num grupo, é uma necessidade básica do ser humano. Minuchin(1993) diz que a família é o contexto natural para crescer e receber auxílio, ela cumpre o seu papel de garantir a pertença e ao mesmo tempo, promove a individualização do sujeito. Aprender faz parte dessa individuação e requer que possamos nos separar, pelo menos em parte, dos nossos pais e construir um saber próprio. Este, ao mesmo tempo que nos dá pertencimento, pois o compartilhamos com outros membros do grupo, demanda de nós um certo grau de autonomia e individualidade, que por sua vez, nos permitem elaborar nossa própria identidade.
Segundo Groisman (1996), “a pouca diferenciação entre os membros da família leva a uma confusão de papéis que provoca perturbações na estrutura hierárquica da família, com inversões nas quais os filhos tornam-se pais e os pais tornam-se filhos, ou são todos irmãos, sem haver uma divisão nítida de papéis. A família nuclear não se separara o suficiente das respectivas famílias de origem e não estabelecem, o que Minuchin chama de fronteiras geracionais.” (pag. 127)
O estudo dos processos de diferenciação do self parte do pressuposto de que a família é “um sistema ativo em transformação constante, um organismo complexo que se modifica no transcurso do tempo a fim de garantir a continuidade e o crescimento psicossocial de seus membros”. (Miermont e cols, 1994, pag. 190)
Numerosos autores têm-se preocupado com o estudo da diferenciação do self, considerando-o como uma das mais importantes funções adquiridas no contexto familiar. (Winnicott, 1960, Bowen, 1978, Whitaker, 1953, entre outros). Para Bowen, (1978), a impregnação da família é tão determinante que o grau de autonomia individual pode ser avaliado no decorrer da infância e se baseia no grau de diferenciação dos pais e no clima emocional que prevalece na família de origem.
“O conceito de self caracteriza as pessoas segundo o grau de fusão ou de diferenciação de seu funcionamento emotivo, bem como seu funcionamento intelectual. Aqueles que tem o maior grau de fusão são os que apresentam as dificuldades mais severas” ( Bowen, in Miermont e cols., 1994, pag. 190). Para descrever aqueles vínculos afetivos extremamente limitantes, Bowen utilizou o termo massa indiferenciada do ego familiar.(idem)
1.2.3. Adaptação ao Ciclo Vital
A família é um sistema que se move através do tempo. Ela compreende todo um sistema emocional, de pelo menos três ( ou quatro, segundo alguns autores) gerações em seu percurso pelo Ciclo da Vida. Abrange os relacionamentos em vários estágios, os eventos relacionados à evolução natural do grupo, mostrando como a família reage a eles, como cada membro enfrenta essas mudanças, quais os eventos externos e internos, ao grupo, que têm alguma significação.
Na óptica sistêmica, observamos que o grupo familiar desloca-se através do seu Ciclo Vital segundo padrões relacionais, que influenciam diretamente na relação com a aprendizagem e nas expectativas que o grupo familiar deposita nos membros mais novos. As crises, os grandes momentos da vida do grupo ( casamentos, nascimentos, mortes, adolescência, etc..) marcam especialmente o caminhar do sujeito por estes estágios, paralisando-o ou oferecendo condições para que ele atravesse este processo, como algo natural e saudável.
O significado que a família atribui ao tempo e às transformações está intimamente ligado à possibilidade de se adquirir novos conhecimentos, diferenciar-se do grupo de origem, através do saber e adquirir assim uma idemtidade própria. Por isso, atribuímos grande importância à forma como a família permite que seus membros enfrentem as mudanças, ao longo do tempo.
Atualmente, existem muitas evidências que os estresses familiares, que costumam ocorrer nos pontos de transição do ciclo de vida, freqüentemente criam situações favoráveis ao aparecimento de algum sintoma.(Carter, 1989). Na visão de Carter (opus cit.), com a chegada da adolescência, um novo Ciclo Vital se inaugura na família, trazendo consigo uma possibilidade de crise evolutiva ou de um momento de paralisação, que se encarregará de permitir que o sistema não evolua no tempo.
Ainda segundo Carter, quando os filhos atingem a adolescência a tarefa é a de preparar a família para uma mudança qualitativa nos relacionamentos entre as gerações. Durante esse período é provável que se desenvolvam triângulos envolvendo os adolescentes, seus iguais, pais e mesmo avós. Nas famílias com crianças disfuncionais existe uma tendência a um superinvestimento da família nuclear nos relacionamentos com a criança, que impede o envolvimento em relacionamentos fora da família. O foco na criança é um processo que parece compartimentalizar a tensão familiar, canalizando-a para um só sujeito, que detém o papel de paciente no processo.
O fracasso do jovem em avançar de forma bem sucedida através dos marcos desenvolvimentais psicológicos e intelectuais, intensifica o processo patológico familiar e encoraja o rótulo de problema. Os pais geralmente investem intensamente nesse jovem e, na maioria das vezes, não demonstram nenhuma preocupação com a participação familiar na manutenção do sintoma. O jovem, preso nesse processo, tem alguns lucros, embora ele e todos os membros da família, fiquem impedidos de se desenvolverem, tanto dentro, quanto fora do núcleo familiar.
Como afirma Groisman(opus cit.): “Embora a família não possa mudar seu passado, mudanças no presente e no futuro, podem ocorrer em relação àquele passado. As famílias precisam estar em movimento, encarando o passado como referencia histórica e não como luta para recuperá-lo” (pag. 148).Como mencionou um paciente ( Kehl, 1996): “Nunca é tarde para se ter uma infância feliz. !” (pag. 198)
1.2.4. Lealdades, Alianças e Coalizões
A coalizão é uma propriedade fundamental das tríades. Consiste na aliança de duas pessoas, contra uma terceira. As alianças baseiam-se no estabelecimento de um acordo entre os membros da tríade, enquanto o terceiro encontra-se colocado em situação de desacordo. Uma díade manifestará sempre a tendência a buscar um terceiro que a triangule, para assim constituir uma tríade, a qual terá a tendência a dividir e formar uma aliança de dois de seus elementos contra o terceiro.
Ao ser concebida, a criança já é depositária de uma série de expectativas tanto do casal, quanto das famílias de origem dos pais. “Quando um indivíduo nasce, ele não vem ao mundo como uma tela em branco, mas sim, inserido numa história familiar que compreende várias gerações e recebe uma série de missões e projeções dos pais, avós e família extensiva”(Bowen, in Groisman, 1996).(pag. 29)
O conceito de missão está ligado aos conceitos de legado e lealdade desenvolvidos por Boszormenyi - Nagy (1983), que evidenciam o quão forte e poderosa pode ser a expectativa destinada à criança.
Crescer contrariando essas expectativas pode ser perigoso ou ameaçador para algumas famílias. Daí a necessidade de manter-se leal ao sistema. Isso significa compartilhar os princípios e definições simbólicas do grupo, onde espera-se que cada membro não ponha em risco o equilíbrio do sistema, por ter acesso ao proibido. Dentro dessa perspectiva, o crescimento e o amadurecimento de qualquer membro implica em certo grau de perdas pessoais e desequilíbrio relacional.
Segundo Boszormenyi - Nagy (1983), a real natureza da lealdade reside na trama invisível de expectativas grupais, mais que nas leis manifestas. A experiência em terapia familiar demonstra que o enfoque principal do tratamento relacional consiste na ampliação e na escalada da participação do terapeuta, que deve trabalhar com todos os membros da família, numa rede de relações.
Toda criança precisa ter o consentimento dos pais, ainda que inconsciente, para crescer. Segundo Bion (1994), o grupo familiar exerce um controle mútuo para impedir que qualquer membro faça contribuições diferentes daquelas ditadas pelas regras da família.
O objetivo desse controle é tentar fugir das situações de frustração, ansiedade e conflito que podem surgir quando um membro põe em desequilíbrio a relação familiar. Assim, as regras de lealdade servem ao grupo para poupá-los de situações estressantes e geradoras de conflito. Com isso, pode-se observar que quanto maior a rigidez com que a lealdade se impõe a um indivíduo, mais dano ela causará.
É importante ainda perceber, segundo Boszormeny- Nagy (1983), que a natureza dos balanços de obrigações é intrinsecamente dialética, porquanto o fato de dar mais pode ser o caminho para receber mais. Na família o compromisso de lealdade está ligado à necessidade de manter o grupo como tal, garantindo, assim, a homeostase do sistema.
Citando este autor,“uma criança pode desistir da escola porque aceita uma responsabilidade emocional, encarregando-se do cuidado de algum membro da família. Isso se produz, em resposta a depressão da mãe e da falta de disponibilidade emocional do pai, que de maneira inconsciente, ratifica a necessidade que tem a esposa, que seu filho a cuide.” (pag. 189)
1.2.5. Padrões de Repetição
Segundo Cerveny (1997), “seria possível afirmar categoricamente que toda família transmite o seu modelo, mesmo aquelas que cuidam para não o fazer”. (pag.33 ) Ela afirma que, não só os pais, mas todo o sistema familiar, estando aí incluídas as gerações passadas, servem como modelo para a transmissão de padrões comportamentais, que vão se repetir, podendo até pular alguma geração, mas sendo encontrados nas subsequentes.
Os padrões de repetição determinam a formação e/ou rompimento de vínculos afetivos, influenciando sobremaneira no funcionamento e na hierarquia familiar. Este procedimento pode também ser observado com relação à aprendizagem, pois o grupo familiar passa seu modelo e as gerações mais novas podem “aprender a aprender”.
Toda criança, em idade escolar, sabe que precisa ter sucesso nos estudos. Isso é exigido por seus pais, familiares, colegas, professores, pela sociedade como um todo. O sucesso opõe-se ao fracasso, e este implica num juízo de valor, num julgamento que deve corresponder a um ideal.
Esse ideal normalmente é ditado por valores familiares que são transmitidos de geração em geração. Há famílias de engenheiros, em que espera que o filho mais velho também o seja. Há famílias de advogados, de médicos ou de negociantes, onde o destino da criança já está selado, nem bem ela nasceu. Segundo Bowen (1978), as famílias repetem-se a si mesmas e o que sucedeu numa geração tenderá a aparecer nas gerações subsequentes, mesmo que de forma diferente.
Cerveny (1997) afirma que percebeu em seu trabalho prático “que as gerações anteriores oferecem modelos de padrões subsequentes, não só ao nível da fusão/diferenciação e triangulação, mas também por meio da comunicação, dos mitos, das regras, da hierarquia, das seqüências, da afetividade”. (pag. 50)
Com relação ao conhecimento, podemos observar estes fatores presentes quando se trata de repetir a relação com o saber, imposta pelos membros das gerações anteriores, determinando escolhas, impondo decisões sobre a carreira e mesmo levando o sujeito a seguir caminhos profissionais, que às vezes nada tem a ver com suas possibilidades ou desejos.
1.2.6. Padrão de Aprendizagem Familiar
Alícia Fernandez (1990), observou que cada família tem uma modalidade de aprendizagem , que seria a maneira pela qual cada grupo familiar se aproxima (ou se afasta ) do saber. Esta modalidade seria passada de pai para filho, determinando assim, como as gerações mais novas vão se relacionar com o conhecimento. A modalidade de aprendizagem faz parte da história pessoal de cada sujeito, mas é na família, que ela vai se constituir, obedecendo à dinâmica imposta pelo grupo. “A modalidade opera como uma matriz que está em permanente reconstrução e sobre a qual vão se incluindo as novas aprendizagens.” (pag.116)
A história, os mitos, as lealdades, os mandatos e os temas da família, interagindo no ciclo vital desse sistema determinam padrões de funcionamento que vão dar origem à Modalidade de Aprendizagem Familiar. Quanto mais rígidos forem esses padrões, quanto mais cobrarem lealdade, mais chances de se estabelecer uma modalidade sintomática de aprendizagem em algum membro do grupo.
Como Maud Mannoni(1981), muito adequadamente colocou, os pais inconscientemente deixam a seu filho a carga de refazer a sua história, mas refazê-la de tal maneira, que nada deva ser mudado. O paradoxo em que a criança está presa produz logo efeitos violentos, onde raramente há oportunidade de que ela se realize em seu próprio nome.
Penso que, no tocante ao modelo de aprendizagem, podemos considera-la como transmissível através das gerações. Assim como os valores ( éticos, morais, culturais), o legado referente ao relacionamento com o saber vem inscrito na história familiar e será sempre um fator determinante para a aprendizagem ( ou não ) dos seus membros. Podemos pensar em processos que nos remetem à formação de modelos e identidade, numa visão psicanalítica, onde as primeiras experiências emocionais vivenciadas nas relações com os pais ( inclusive as de aprendizagem) serão responsáveis pela formação da idemtidade do sujeito.
Podemos ainda, numa visão relacional sistêmica, considerar que, é a partir do surgimento da família como protagonista desta história de vida, que o ser humano vai construindo relações com o saber e com o conhecimento, em sincronia com o padrão familiar ao qual pertence.
Ao longo de seu Ciclo Vital, o ser humano traz dentro de si, muitas famílias : a da sua infância, a da sua adolescência, a da sua fase adulta, com filhos e netos, e em todas elas, os padrões de aprendizagem familiar é um de seus legados mais fortes. Ser bem sucedido, do ponto de vista intelectual (poder aprender e fazer uso do conhecimento, como uma apropriação legítima), está intimamente ligado à forma como o funcionamento dessas famílias internas e de suas ligações atuais permitem que o sujeito construa sua relação com a aprendizagem.
1.2.7. Funcionamento Familiar
No sistema familiar, a capacidade de proporcionar um continente seguro para o desenvolvimento intelectual está primariamente ligada à habilidade dos membros da família (em especial os pais) de separarem seus próprios conflitos relativos às realizações, das expectativas e conflitos dos filhos. Esta capacidade, evidemtemente, está intrinsecamente enraizada no grau de satisfação, ou pelo menos de resolução, nas questões intelectuais/profissionais que afetam os próprios pais.
A reatividade dos pais à realização dos filhos também pode relacionar-se à ordem de nascimento do filho (Toman, 1976), às realizações ou às dificuldades relativas encontradas pelos outros filhos, ou à clareza de seu próprio ajustamento em sua família de origem. Para os meninos, uma exigência maior na área intelectual, normalmente, advém de uma cobrança, quanto a ser bem sucedido, profissional e financeiramente. Para as meninas, especialmente para aquelas, cujas mães tradicionais não trabalham fora, existem uma ambivalência extrema e expectativas pessoais de serem capazes de conseguir “tudo”, nas áreas profissional, familiar e de relacionamento.
Ao pesquisar e construir junto com a família sua história em relação ao saber, podemos permitir que cada membro re-conte sua história, descrevendo os fatos à sua maneira, e sobretudo a significação destes para a vida do sujeito. Sua relação na estrutura familiar pode nos permitir resgatar um pouco da história do grupo, onde o sintoma passou a fazer sentido nesta família.
Os aspectos da família, que provêem um terreno fértil para o aparecimento da dificuldade de aprendizagem, relacionam-se com o tipo de circulação do conhecimento dentro do sistema familiar, com o significado que dão ao saber/não saber, com o tipo de manejo que utilizam para tratar das perdas e dos segredos e, sobretudo, com a dificuldade que seus membros apresentam em diferenciar-se e separar-se.
Nessas famílias é difícil aceitar que alguém pense de modo diverso; que é possível e até saudável, existirem pontos de vista divergentes sobre uma mesma experiência e ainda, que ser diferente não implica em ser desleal com o grupo.
1.2.8. Manejo dos Segredos
Às vezes, um segredo refere-se, não tanto, ao desconhecido, mas à impossibilidade de citar ou comentar um fato, a partir da impossibilidade de simbolizar esta situação. Segundo Fernandez(1990), “o sujeito, que deve guardar este segredo, pode construir um problema de aprendizagem”. (pag.101)
Em algumas circunstâncias, uma criança pode ter observado algo que era proibido, considerado como melhor não ver; logo a família pode lhe dizer que imaginou e não viu aquilo que viu. Isso se relaciona com o desmentido ( mecanismo estudado por Freud como específico das psicoses). Significa uma ruptura do eu: uma parte reconhece e aceita a realidade, enquanto que outra a desmente. É como se a criança dissesse: “Já que tenho que fazer que não sei o que os outros sabem, e fazem ver que não sabem, estendo esta atitude para todo o conhecimento e não posso aprender; transformo-me num oligotímico.”(idem, pag. 115)
Qualquer segredo pode ter vários significados, dentro de uma família. Os pais podem definir certo segredo como tendo um significado de proteção. Entretanto, para a criança, esse mesmo segredo pode carregar em si um significado de traição, pois distorce e mistifica os processos de comunicação. Assim, algumas crianças podem tornar-se “cega”, “surda”, “muda”, com relação às informações, e consequentemente mostrar-se inapta ao aprendizado sistematizado.
”A existência do segredo em si não é a causa da modalidade sintomática da aprendizagem. O sintoma em geral gera-se em uma situação que não permite reconhecer a existência do segredo”. Pois não há segredo de um só. O segredo age tanto na mente de quem comunica, quanto de quem recebe. “Em algumas famílias, ele funciona como elemento estrutural. Trata-se de informações vinculadas com a história do grupo ou aspectos particulares de um dos seus membros, que em geral são ocultados parcialmente.”(Fernandez, 1995) (pag.115)
Outro aspecto relevante diz respeito à dificuldade no estabelecimento da identidade, que fica comprometida quando o segredo impede, por exemplo, que uma criança adotada, venha a saber sua origem, de construir sua história de vida ou mesmo de ver um rosto semelhante ao seu, como resumiu um jovem: “ Algum dia, terei um bebê e então olharei para alguém com quem estou biologicamente relacionado”.
A criança ou jovem, percebe aquilo que lhe é omitido ou escondido pela família, e além da sua dificuldade real, acaba desenvolvendo ansiedades e medos que o torna mais incapacitado. O segredo, amparado pela capa de proteção, confere poder a quem o detém e coloca o paciente na delicada posição de não poder questionar algo que é feito “para seu próprio bem”.
1.2.9. Mitos Familiares
“O mito familiar pode ser definido como uma narrativa construída pela família, que contém leituras da realidade e que expressam convicções compartilhadas pelo grupo. Essa narrativa liga elementos dispersos como crenças, valores, tradições, transformando-se num conto organizado que serve como matriz de conhecimento. A partir desta matriz, cada membro pode construir sua identidade e ter uma leitura, classificação e interpretação de suas experiências. O mito familiar designa as posições de cada um dentro do grupo e fornece modelos de conduta, conferindo valor à existência. A narrativa – o Mito – sempre abrange a totalidade, nunca a especificidade e refere-se ao significado da existência, aos grandes temas da vida. O Mito é uma linha de vida”. (Casarin, Schabbel e Polity, in Cerveny, 1997)
Pode-se bem avaliar o peso que essa missão relacional desempenha em cada grupo, impondo escolhas profissionais, incumbências de ordem cognitiva e mesmo a forma como cada sujeito pode se aproximar ou se afastar do saber. É antes de tudo uma missão que não pode ser questionada. Os mitos familiares tentam a construção de uma realidade irreal, desejada para a continuação da história familiar. O mito paralisa o tempo e dá sentido ao vazio.
2 - O Desejo e a Demanda
Quando o bebê nasce, ele traz consigo tendências hereditárias, que incluem processos de maturação. Cada bebê possui uma organização em marcha, ligada ao seu impulso biológico para a vida, para o desenvolvimento e crescimento.
Entretanto, esse desenvolvimento depende para sua efetivação, de um ambiente satisfatório de “facilitação”, que deve se adaptar às necessidades constantes dos processos de maturação. A família, em especial a mãe, que reconhece a dependência da criança e adapta-se às suas necessidades, oferece o que Winnicott (1982) chama de “holding” para o bebê progredir no sentido de integração, do acúmulo de experiências, enfim do desenvolvimento.
O ambiente por si só não faz a criança crescer, porém ele é fator primordial, para ao ser “suficientemente bom” ( Winnicott, 1982), permitir o processo de maturação.
Cada grupo familiar introduz expectativas e valores sobre como o filho deve ser, como deve se comportar e passa, mesmo sem o saber, os sonhos sobre a vida profissional futura da criança. Desde seu nascimento, começam as profecias ( acho que ele será um grande economista, como o avô), os mandatos(somos uma família de advogados;), as comparações (ele deve se esforçar para tirar notas boas como o irmão), as lealdades ( meus pais são analfabetos, acho que também não preciso estudar muito) os segredos ( sempre achei melhor não lhe falar nada sobre a adoção). Todas estas situações marcam profundamente o desenvolvimento futuro da criança, impondo-lhe tarefas que estão em desarmonia com suas capacidades, aptidões ou mesmo desejos.
Compreender a imensa gama de interações que acontece dentro da família e que estas são frutos de modelos aprendidos, e passados pelas gerações mais velhas, possibilita-nos verificar quais os mecanismos que ligam esse grupo em particular com o modelo sintomático de aprendizagem, eleito pela família.
Para que uma criança aprenda é necessário que ela tenha o desejo de aprender. E que sobretudo o desejo dos pais a autorizem. Como diz Maud Mannoni, numa belíssima metáfora: “as crianças andam não só porque tem pernas, mas porque seus pais assim o permitem.” (Mannoni, 1981)
Bowby (1993) afirma que, a existência de uma criança com problema representa uma ruptura para os pais. As expectativas construídas em torno do filho normal tornam-se insustentáveis. Vistos como uma projeção dos pais, estes filhos representam a perda de sonhos e esperanças e a obrigatoriedade em lidar com as limitações e fazem com que muitos pais se sintam despreparados para a tarefa que devem assumir. Assim, pode surgir um padrão rígido de comportamento, onde o tempo não pode passar, dando lugar a mecanismos constantes e repetitivos, no intuito de manter o sistema homeostático e impedir que o grupo evolua de um estágio para outro.
Partindo-se do conceito, que a família age como uma unidade, de modo a estabelecer um equilíbrio e assim tentar mante-lo a qualquer custo, podemos observar padrões de comunicação que podem revelar o modo como se instala o sintoma e como, o membro “doente” tem sua função na manutenção desse equilíbrio.
Cabe destacar que, conforme Bion (in Souza, 1995) sustenta, existem fatores internos, como o ódio e a inveja próprios do bebê em relação à realidade e à continência materna, que também podem interferir na capacidade do sujeito de desenvolver um aparelho de pensar pensamentos adequados. Ressaltando assim a participação do indivíduo na constituição de sua capacidade de aprendizagem.
A relação da criança com a família é marcada por uma característica de dependência relacional, isto é definem-se reciprocamente. Esta posição é similar à de Sartre ( in Cerveny, 1994) que afirma que somos aquilo que fazemos com o que fizeram conosco.
Parafraseando Kusnetzoff(1982) podemos afirmar que o sujeito nasce com as possibilidades de “ser”, mas que só se concretizará quando entrar em contato e interagir com um semelhante. Fica pois claro, que a herança herdada (seja ela biológica ou psíquica), será condição necessária, mas não suficiente para o processo de aquisição do psiquismo, ou seja de um aparelho capaz de produzir pensamentos e pensar sobre eles. E portanto de aprender.
Nas palavras de Groisman (1996), “se olharmos o indivíduo e sua família no aqui e agora, de uma forma circular, tornar-se-á mais fácil o entendimento de que um paciente referido não é uma vítima de seus pais ou do sistema. Existem lucros e prejuízos de ambos os lados. Não há a menor dúvida que existe (...) um processo de projeção geracional dos pais, no sentido de que os filhos cumpram expectativas não realizadas por eles em relação aos seus respectivos pais. Este processo torna todas as partes ( pais, filhos, avós) reféns da mesma cadeia geracional; um vai tentar cumprir o que o outro não cumpriu ( e que esperavam que ele cumprisse) e que agora ele espera que o seu descendente cumpra”. ( pag. 31) [grifos meus]
Espero desta forma, ter explicitado que considero importante a parte que o indivíduo traz consigo como sua carga pessoal, mas, o que fará com que o ser humano se constitua como tal é a condição dele se relacionar com outro ser humano. Daí meu interesse estar voltado para as relações familiares e o produto que advém desta interação.
Minha proposta neste trabalho foi refletir sobre os diversos aspectos envolvidos na condição da Dificuldade de Aprendizagem e ressaltar que, embora a Dificuldade de Aprendizagem possa ser uma condição ligada a múltiplos fatores internos do sujeito, ela está sobremaneira sustentada pelo meio familiar – escolar – social – no qual o sujeito está inserido e, ainda, que a forma como esses diferentes sistemas, em especial a família, lidam com essa condição, terá um papel decisivo na condução e na evolução do caso.
3. Considerações finais
É importante perceber que existe um processo de luto subjacente, quando do nascimento e/ou desenvolvimento de uma criança disfuncional, seja ela física, emocional ou intelectual; ou ainda a combinação de todos esses aspectos. Processo esse que nem sempre é bem elaborado pela família, agravando o quadro já existente. A criança vem inscrita no desejo materno, afirma a psicanálise, e os pais que se vêem às voltas com a frustração de ter um filho diferente tendem a estabelecer vínculos patológicos com essa criança.
Algumas vezes, na tentativa de superproteje-la, encobrem sua raiva e frustração, outras, colocam-na num plano de menos valia, determinando para ela, através de mitos, mandatos, lealdades, uma incompetência que está muito longe de corresponder à realidade e com isso, a mantém eternamente infantilizada, sem autorização para desenvolver o potencial que apresenta. Existe ainda aqueles que colocam expectativas inatingíveis, tendo em vista as dificuldades da criança.
Paul Watziawick coloca muito bem esse mecanismo, quando descreve “as profecias que se auto-cumprem”, que segundo ele “são vaticínios que se convertem em realidade, somente por terem sido profetizados, e dessa forma confirmam sua própria exatidão.” (Watziawick, 1994) . Assim agem alguns pais, para garantir que seu filho jamais irá crescer e se desenvolver, reassegurando a inflexibilidade do sistema e a paralisação do Ciclo Vital familiar.
Na minha experiência, o que mais percebo são aqueles pais, que não consideram a relação vincular como decisiva para o processo de cura, tentando colocar sempre no “outro” a causa do problema e não se permitindo enxergar a possibilidade de progresso da Família, enquanto Sistema. Como diz Sara Pain, “o absolutismo parental transforma o transitório em definitivo, pois raramente a expectativa de cura está colocada na modificação do vínculo”.
O que se constata é que não é suficiente ter capacidade intelectual para bem aprender. É necessário também que se acompanhe uma estrutura de personalidade razoavelmente madura do ponto de vista emocional, construída sob a égide de uma relação familiar saudável.
Observou-se, em muitos casos, a estreita relação entre Dificuldade de Aprendizagem e o funcionamento do Sistema Familiar, que foi decisivo para o seu aparecimento e/ou manutenção. O estudo da família, e sua importância na estruturação do sintoma em seus membros, tem sido destacado pela intrincada série de relações intersubjetivas, que estruturam uma rede de fantasias e de significados, que só podem ser corretamente avaliados se forem incluídos em uma visão sistêmica familiar.
Pensando sobre Dificuldade de Aprendizagem e sua relação com o funcionamento familiar, observa-se que muitas vezes, a compreensão dessas relações não torna as crianças mais inteligentes, mas permite que elas utilizem melhor seu potencial !
Nota: Esse trabalho é um resumo de minha dissertação de mestrado que envolveu a pesquisa e o acompanhamento de cinco alunos/pacientes e suas respectivas famílias, durante o período de dois anos.
BIBLIOGRAFIA
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WATZLAWICK, Paul, org., A Realidade Inventada, Psy Editorial, São Paulo, 1994
WHITAKER & BUMBERRY, Carl, Dançando com a Família, Ed. Artes Médicas, Porto Alegre, 1990
Elizabeth Polity - Psicopedagoga, terapeuta familiar, Mestre em educação, doutoranda em
psicologia. Diretora do Colégio Winnicott. Diretora da ABPp e da APTF
1. Introdução
Ao se pretender escrever um trabalho sobre alunos com Dificuldade de Aprendizagem e sua relação com a Família, além de comunicar as idéias e alguma experiência clínica, há um outro fator implicado: a possibilidade ou não, de se tolerar as dúvidas, os questionamentos, e a falta de respostas conclusivas que se é obrigado a encarar. É um movimento psíquico acompanhado de medo e ansiedade que podem estimular o desenvolvimento mental ou limitar sua realização.
Sendo a Psicopedagogia e a Terapia Familiar Sistêmica os dois campos em que atuo profissionalmente, achei interessante refletir sobre a relação da Dificuldade de Aprendizagem com o grupo familiar, na qual o sujeito com esta problemática, está inserido, à luz dessa base teórica. Minha atividade prática, trabalhando em um estabelecimento que atende alunos com Dificuldade de Aprendizagem, mostrou-me que é perfeitamente possível e pertinente entrelaçar os campos da Psicopedagogia e da Terapia Familiar, pois um amplia e complementa o outro.
A Psicopedagogia pesquisa, estuda e analisa as questões relacionadas ao processo de aprendizagem e ao tratamento de seus problemas. Preocupa-se com as relações ensinante-aprendente, com a forma como se ministra conteúdos escolares, com processos de desenvolvimento cognitivo/emocional da criança, aquisição da linguagem, entre outros. A Terapia Familiar Sistêmica, por sua vez, procura re-significar as questões do grupo familiar, dentro de uma concepção de sistemas, enfatizando os processos relacionais, e entre eles, como o grupo familiar lida com a aprendizagem. .
Sabe-se que nunca há uma causa única para o fracasso escolar, mas sim uma conjunção de fatores que interagem, uns com os outros, que imobilizam o desenvolvimento do sujeito e do sistema familiar, num determinado momento.
Algumas famílias manifestam sua decepção, sua desaprovação, sua própria cólera em vista dos maus resultados escolares de seus filhos. Outros pais podem apresentar total indiferença, completa ausência de interesse pelas dificuldades da criança. Entretanto, o que se apresenta em comum a essas duas atitudes opostas é que ambas afetam o sujeito em sua totalidade, impedindo que ele cresça de forma natural e satisfatória, bem como afeta às suas famílias.
No trabalho, parto da hipótese de que crianças e jovens com Dificuldade de Aprendizagem podem ser beneficiados com uma intervenção familiar, que lhes permita sair da posição de portador do sintoma (Paciente Identificado) do grupo, para a construção de uma nova relação com o saber.
Tenho ainda, como hipótese, que seja qual for a etiologia da Dificuldade de Aprendizagem (neurológica, emocional, cognitiva ou genética) o grupo familiar é um fator decisivo para a condução e/ou resolução desta situação.
1.1. - As definições oficiais
A origem da categoria das dificuldades de aprendizagem, como hoje é conhecida, desenvolveu-se a partir do conceito de “criança com lesão cerebral”, formulada por Alfred Strauss (neropsiquiatra) e Heinz Werner ( psicólogo especializado em psicologia comparada e do desenvolvimento), quando trabalharam juntos, por aproximadamente treze anos, numa instituição do Michigan, conhecida por Wayne County Training School.
Eles tentaram estabelecer diferenças entre crianças com retardo mental endógeno (genéticos, na maioria ), e exógenos ( com lesões cerebrais, na maior parte). Perceberam que, a maioria das crianças que apresentavam dificuldade na aprendizagem, apresentavam sintomas comportamentais característicos de crianças com lesão cerebral mínima (conhecido como síndrome de Strauss) e que incluíam os seguintes componentes: distúrbios perceptuais, perseveração, dispersividade, distúrbios conceituais e do pensamento, distúrbios motores – em especial hiperatividade e desajeitamento. Mais tarde, esses componentes foram ampliados, subdivididos e tornados mais específicos, mas até hoje, constituem o núcleo das principais características comportamentais de crianças com dificuldades de aprendizagem.
Desde 1940, educadores, psicólogos, psiquiatras e neurologistas reconhecem que existe um grupo de crianças, com inteligência normal ou acima da média, que não obtém sucesso nos estudos em decorrência de deficiências neurogênicas de aprendizagem. Muitas delas tem sido consideradas como portadoras de lesão cerebral mínima. Entretanto, em paralelo a essa visão organicista, tem sido reconhecido um conjunto de termos comportamentais, que têm sido usados para identificar a dificuldade dessas crianças.
A dislexia ( prejuízo na capacidade de leitura), a disgrafia ( dificuldade de expressar idéias por escrito) e a deficiência perceptual (dificuldades na diferenciação figura-fundo, inversão de letras e algarismos, reconhecimento precário de formas) são consideradas síndromes comportamentais associadas a à disfunção cerebral. Mas não existindo provas contundentes dessa correlação, aceita-se a idéia que estas crianças são portadoras de dificuldades de aprendizagem, ao invés de portadoras de lesão cerebral. Segundo Hobbs (1975), “há uma tendência crescente a divorciar a expressão dificuldade de aprendizagem da disfunção cerebral mínima, e defini-la inteiramente em termos comportamentais e educacionais.” (pag.76)
Na década de 1960, a expressão distúrbios de aprendizagem competia com dificuldade de aprendizagem. Esta última começou a aparecer com regularidade, em grande parte como substituta para designar crianças portadoras de lesão cerebral mínima. Dentre poucos anos, profissionais do campo da educação e da psicologia passaram a utiliza-la com freqüência, não estando associada necessariamente a um distúrbio neurológico.
Algumas associações foram criadas, com o objetivo de reunir profissionais para estudar e dar apoio às crianças, e suas famílias, com essas características. Nos Estados Unidos , no ano de 1965, surge a Associação Nacional para Crianças com Dificuldade de Aprendizagem. Em seguida, outras foram aparecendo e na década de 1970, multiplica-se a literatura sobre o assunto.
Veremos agora, outras formas de definir Dificuldade de Aprendizagem. A definição desenvolvida pelo Natinonal Joint Comittee on Learning Disabilities – (NJCLD) – EUA, 1997. (Comitê Nacional de Dificuldades de Aprendizagem ) é a seguinte:
“Dificuldade de Aprendizagem é um termo genérico que se refere a um grupo heterogêneo de desordens, manifestadas por dificuldade na aquisição e no uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Estas desordens são intrínsecas ao sujeito, presumidamente, devido a uma disfunção no sistema nervoso central, podendo ocorrer apenas por um período na vida .
Problemas de controle de comportamento, percepção social e interação social podem existir junto com as dificuldades de aprendizagem, mas elas não constituem por si só uma desordem de aprendizagem.
Embora dificuldades de aprendizagem possam ocorrer concomitantemente a outras condições desfavoráveis ( retardo mental, séria desordem emocional, problemas sensórios - motores ) ou influencias externas ( como diferenças culturais, instrução insuficiente ou inapropriada) elas não são o resultado dessas influencias ou condições”.
No Brasil, a *CID-10 (OMS, 1998) traz uma referência a “Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares” ( F81.0/2/3/8 ) definindo-os como: ”perturbações que interferem significativamente nas realizações escolares ou nas atividades da vida diária [ ...] nos quais ambas as habilidades, aritméticas e de leitura ou do soletrar, estão significativamente comprometidas, mas na qual o transtorno não é explicável apenas em termos de retardo mental ou aprendizagem inadequada.”(pag.163)
Na categoria F81.9, do CID 10 encontramos: “transtornos inespecíficos nos quais há uma incapacidade significativa de aprendizagem que não pode ser explicada apenas por retardo mental, problemas de acuidade visual ou escolaridade inadequada”. (pag. 164) Existe ainda o critério F839(idem) – Transtornos mistos do desenvolvimento – que são classificados como uma “mistura de transtornos específicos do desenvolvimento da fala da linguagem, das habilidades escolares ou da função motora, mas no qual nenhum predomina suficientemente para constituir o diagnóstico principal”. (pag. 164)
Essas definições tornam patente a diversidade de manifestações e etiologias da Dificuldades de Aprendizagem, que exigem assim, diferentes olhares e procedimentos.
As Dificuldades de Aprendizagem, de origem orgânica, podem ser bastante definidas e claras, levando-nos a supor que a área emocional e o ambiente familiar tiveram pouca ou nenhuma participação no seu aparecimento e determinação. Seria o caso dos distúrbios de ordem neurológica ou metabólica, que implicam numa perda da capacidade de aprendizagem. Boa parte dos problemas, com os quais esbarramos nesta área - lentidão de raciocínio, falta de atenção, desinteresse, entre outros – encontram suas origens na biologia e sobretudo, na biologia exposta ao meio ambiente.
Mas, mesmo as teorias mais organicistas, baseadas na neuropsicologia, como afirma Ratey (1997), admitem que os distúrbios mentais, mesmo brandos, podem se tornar muito piores em respostas a um ambiente cheio de ruídos, a uma família ruidosa (aqui entendida como um sistema onde a comunicação é difícil ou mesmo impossível, devido a padrões disfuncionais do grupo).
O nível de funcionamento dos pais sempre altera o problema – com base biológica ou não – do filho. A criança hiperativa tornar-se-á mais hiperativa, a deprimida mais deprimida, a autista mais autista, quando a família funciona desta forma. São o que poderíamos denominar de famílias com funcionamento isomorfos.
Este autor considera, que não é difícil observar como pode atuar o sintoma na família, perturbando o sistema mais amplo. Ele entretanto afirma, que realmente existem crianças difíceis, diante das quais, pais com pouco preparo para lidar com elas submetem-se a situações muito estressantes agravando sobremaneira o problema.
Ao avaliar as Dificuldades de Aprendizagem, dentro do contexto familiar, não estaremos responsabilizando o grupo pela química cerebral, mas tentando entender como as situações serão encaradas e administradas. Parafraseando Ratey(opus cit.), se nascemos com algum alelo ( referindo-se ao gene que pode gerar um distúrbio cerebral) vamos acabar caindo em algum lugar do espectro deste problema ( do mais grave ao mais brando). Mas, a forma de desenvolvimento de nossos problemas – se seremos atentos, hiperativos, com dificuldades específicas de aprendizagem – talvez seja determinada pela vida.
Uma criança que tem dificuldade em prestar atenção nos estudos, pode ter “uma química cerebral ruim” . Mas, como adverte Begley (1998), essa química pode ser o resultado de um mau relacionamento com os pais, expectativas excessivas da família, ou um sintoma para encobrir distúrbios no funcionamento familiar. Segundo este autor, a nossa experiência molda o nosso cérebro, mesmo, no que se refere a traços básicos, como atenção, comportamento, disposição para aprender, entre outros.
Uma Dificuldade de Aprendizagem não significa necessariamente uma deficiência mental ou orgânica. Indica outrossim, uma condição específica, onde existem aspectos que precisam ser trabalhados para se obter melhor rendimento intelectual.
Audrey Souza (1995), refere-se à Inibição Intelectual, que estaria na base da Dificuldade de Aprendizagem , como sendo “fatores da vida psíquica da criança, que podem atrapalhar o bom desenvolvimento dos processos cognitivos, e sua relação com a aquisição de conhecimentos e com a família, na medida em que as atitudes parentais influenciam sobremaneira a relação da criança com o conhecimento”. (pag. 58)
Alícia Fernandez, (1990) em vários momentos do seu livro A Inteligência Aprisionada, nos traz uma visão mais global das Dificuldades de Aprendizagem, onde existe a articulação entre inteligência e desejo; entre família e sintoma. Ela diz:
“Se pensarmos no problema de aprendizagem como só derivado do organismo ou só da inteligência, para sua cura não haveria necessidade de recorrer à família. Se, ao contrário, as patologias no aprender surgissem na criança ou adolescente somente a partir de sua função equilibradora do sistema familiar, não necessitaríamos, para seu diagnóstico e cura, recorrer ao sujeito separadamente de sua família. Ao considerar o sintoma como resultante da articulação construtiva do organismo, corpo, inteligência e a estrutura do desejo, incluído no meio familiar (e determinado por ele) no qual seu sintoma tem sentido e funcionalidade ...é que podemos observar o possível “atrape” da inteligência.” (pag. 98)
Em muitos casos fica difícil para os profissionais envolvidos, distinguir a origem da desordem emocional, pois muitos sintomas se sobrepõem, dificultando um diagnóstico mais preciso.
É preciso também considerar os efeitos emocionais que essas dificuldades acarretam, agravando o problema. Se seu rendimento escolar for sofrível, a criança talvez seja vista como um fracasso pelos professores ou colegas, e até pela própria família. Infelizmente, muitas dessas crianças desenvolvem uma auto-estima negativa, que agrava em muito a situação, e, que poderia ser evitada, com o auxílio da família e de uma escola adequada. É essencial que as crianças recebam apoio dos pais , pois quando sabem que têm pais que dão suporte emocional, a criança desenvolve uma base sólida e um senso de competência que a leva a um auto-estima satisfatória.
No meu entender, concebo Dificuldade de Aprendizagem como uma condição bastante abrangente, que se manifesta sobretudo, pelo fracasso escolar ( é e muitas vezes condicionada por este). Esta condição tem um leque muito amplo de causas, mas sua forma evolutiva, creio eu, está intimamente relacionada com o sistema familiar, educacional e social no qual o sujeito está inserido.
Finalizando este tópico, queria apenas me referir a um outro aspecto, que por exceder o escopo desse trabalho, não pretendo desenvolver aqui, mas que não posso deixar de mencionar. Trata-se do que chamo de *Dificuldade de Ensinagem . São aqueles problemas advindos de uma abordagem inadequada do professor, da falta de disponibilidade ou da inflexibilidade de alguns mestres em perceber os caminhos mais livres para se chegar ao sujeito. Muitos professores são os grandes contribuidores quanto a rótulos e profecias auto-cumpridoras, fazendo um coro com as vozes familiares, deixando a criança ou jovem sem nenhuma possibilidade ou saída para reverter a situação. Cabe a eles, muitas vezes, o fracasso escolar, a desistência, a baixa estima e a perpetuação das dificuldades de aprendizagem, que com bom senso e conhecimento adequado da profissão, poderiam ser conduzidas de outra forma.
Parafraseando Marturano( Marturano et al., 1993) fica, portanto, evidente, que a Dificuldade de Aprendizagem é uma síndrome bio-psicossocial a ser compreendida em pelo menos três constituintes básicas: a criança, a família e a escola.
Gostaria ainda de enfatizar, que dentro da concepção sistêmica, eleita como vertente teórica para este trabalho, todos os sistemas envolvidos no processo educacional – aluno, família, escola, especialistas – são co-responsáveis e se influenciam mutuamente. Entretanto, sabedora da impossibilidade de abranger todos esses aspectos num único trabalho, optei por dar ênfase aos aspectos familiares. Podemos então passar a discorrer sobre as interações familiares, entendidas, como já mencionei, através do modelo sistêmico.
* Ensinagem = Termo utilizado pela autora, sem valor semântico, que se refere à forma como se processa o ensino, por parte dos mestres.
1.2. - A abordagem sistêmica e as relações familiares
Tão importante quanto ter um modelo é perceber que ele não passa de uma metáfora. Assim, quando pensamos em Modelo Sistêmico e Família como Sistema isto é apenas uma maneira de pensar, que nos ajuda a entender o funcionamento de um grupo.
Segundo Sluzki (1985), ter um modelo é poder se utilizar de um instrumento que auxilia a simplificação e a ordenação de uma realidade complexa, permitindo definições operacionais, lógicas e pragmáticas. É com esse caráter que utilizo o modelo sistêmico, aplicado às relações familiares, para desenvolver a pesquisa, sem esquecer que se trata de uma maneira de pensar, um ponto de vista. O modelo sistêmico postula que qualquer organismo é um sistema, uma ordem dinâmica de partes e processos em mútua interação. Essa interação é simultânea e mutuamente interdependente entre componentes múltiplos.
Segundo Paccola(1995),
“A concepção Sistêmica é vista como uma nova visão da realidade que se baseia no estado de inter-relação e interdependência de todos os fenômenos físicos, biológicos, psicológicos, sociais e culturais, transcendendo as atuais fronteiras das disciplinas e conceitos, configurando uma estrutura inter-relacionada de múltiplos níveis de realidade, gerando uma mudança de filosofia e transformação de cultura”.(pag. 15)
O modelo sistêmico, baseado na Teoria Geral dos Sistemas e por mim eleito para trabalhar no atendimento terapêutico Familiar, postula a crença que o sujeito está inserido no mundo das relações e, que ao mesmo tempo influencia e é influenciado por elas. Esse modelo propõe, que todas as redes sociais envolvidas numa situação (no caso, a criança com Dificuldade de Aprendizagem) são co-responsáveis tanto pelos recursos a serem utilizados, quanto pelos impasses que surgem ao longo do caminho. Trata-se de construir junto – paciente, família, escola, terapeutas – uma experiência compartilhada, através da busca de alternativas de intervenção para essa realidade.
Trabalhar com o foco sistêmico é segundo Groisman (1996) “rastear todo o relacionamento daquela família nuclear que vem com o paciente referido, indo às origens onde estariam o nó gerador do conflito”.(pag.59) A colocação do indivíduo no espaço familiar, dentro de uma perspectiva geracional (vertical) e dentro de um contexto atual ( horizontal), permite a formação de um quadro mais amplo para o entendimento das Dificuldades de Aprendizagem.
Ainda no modelo sistêmico, segundo Kerr (in Groisman, 1996), a atividade do sintoma - aqui entendido como Dificuldade de Aprendizagem - não pode ser explicada somente por um processo individual, mas por um processo que transcende a pessoa do paciente e que, portanto, deve incluir a rede social que o abriga : pais, família extensiva, escola, comunidade.
A Dificuldade de Aprendizagem, ao expressar-se em um dos membros do sistema, que se oferece como canal escoador, representa dialeticamente a tentativa de manutenção daquele equilíbrio organizacional. Segundo Hoffman, (in Groisman, 1996), “a patologia surge quando se instala uma situação de duplo vínculo numa etapa de necessária transformação familiar. Assim, o sintoma expressaria ao mesmo tempo a necessidade de mudar e a proibição em fazê-lo.”(pag. 128)
Quando pensamos em uma Família como um sistema, não podemos deixar de considerar que a Família é um sistema de vínculos afetivos (Montoro, 1998), pois, nossos processos de humanização, dão-se através das relações emocionais que são desenvolvidas entre os membros da família nuclear, e que vão permitir ou não, que essa aprendizagem ocorra satisfatoriamente.
Segundo Cerveny ( 1994), “pensando nas relações do grupo familiar, segundo a teoria dos sistemas, podemos dizer que neste, o comportamento de cada um dos membros é interdependente do comportamento dos outros. O grupo familiar pode então, ser visto como um conjunto que funciona como uma totalidade e no qual as particularidades dos membros não bastam para explicar o comportamento de todos. Assim a análise de uma família não é a soma das análises de seus membros”.(pag. 24)
Desde bem cedo, é colocado para a criança que se espera que ela seja bem sucedida. Desde a pré – escola os pais se inquietam com as performances intelectuais de seus filhos e suas possibilidades de sucesso. Quando o sujeito não corresponde a este panorama para ele imposto, aparece o chamado sintoma. O traço do sintoma tem significações múltiplas e para ser bem compreendido deve ser avaliado sistemicamente, isto é, considerando-se o contexto mais amplo no qual está inserido e sua forma relacional de se expressar.
Sintoma pode ser definido como uma mensagem que emerge em determinada circunstância e que tem uma função para aquele sistema. Em busca da homeostase, o sintoma na família adquire um significado de funcionalidade onde, segundo Alicia Fernandez (1990), a impossibilidade de simbolizar é que opera na sua base. O sintoma ocorre com freqüência nas tentativas que o sistema familiar faz ao tentar dar conta do seu ciclo evolutivo. O sintoma pode ainda, segundo Castilho ( 1994), ser interpretado como uma metáfora da instabilidade, da fragilidade do sistema.
Ao avaliarmos como a família lida com o sintoma, que se apresenta, podemos observar como é feita sua organização interna, como o grupo se estrutura num momento de stress e sobretudo, como se pode auxilia-los a destrancar o sistema e permitir o movimento. À medida em que funciona como um sistema, a família supõe um movimento constante; quando este cessa e começa a haver um padrão rígido, com papéis e expectativas pré-determinados, a situação torna-se patológica. Andolfi, Angelo e Nico-Corigliano (1989), observam que, neste caso, as relações tornam-se estéreis, não permitindo o desenvolvimento e a diferenciação de cada membro.
Procurar compreender o sintoma é, antes de tudo, tentar explicitar os significados que ele tem para a família e, mais ainda, buscar as relações vinculares, os mitos, segredos e lealdades que muitas vezes então engajados no processo, dando-lhe sustentação. O portador do sintoma, ou o Paciente Identificado(conforme já foi definido anteriormente), está na maioria das vezes situado numa família onde seu discurso não encontra um sentido. A ele, cabe a função de carregar o peso da história do grupo. Essa função pode ser demasiado difícil e ele não conseguir dar conta.
No trabalho com as famílias, deparamo-nos então, com algumas questões:
• o que a família aprende?;
• como ela se relaciona com o saber?;
• como a família lida com as dificuldades que surgem no aprender? E, sobretudo,
• porque não aprender é significativo para este grupo, em particular?
Na maioria das vezes, o sujeito é levado a cumprir mandatos, tarefas e responder a lealdades impostas pelo meio familiar. Pode também, tentar rebelar-se contra eles, mas sempre terá como referencial o modelo da família de origem. Comparações e identificações também fazem parte do processo de aprendizagem. É preciso corresponder a padrões impostos, onde as limitações, dificuldades ou mesmo preferências individuais, muito pouco, ou quase nada, são levadas em conta na hora das cobranças familiares. Por isso, quando se atende uma família, faz-se mister uma avaliação de alguns tópicos importantes para que possamos observar o processo de um plano mais amplo.
Começamos por identificar :
1.2.1.Estrutura Familiar
Qual a composição da família( número de elementos), organização fraterna ( a ordem, o sexo, as idades), quais as pessoas significativas para o grupo, que convivem ou não na mesma casa.
1.2.2. Possibilidade de Diferenciação e Formação de Identidade:
“Se escolhêssemos reduzir a problemática humana a uma só palavra, esta seria separação”, diz Groisman (opus cit.). “Pois o ser humano é gerado em uma união, gestado em união, mas para ser reconhecido em sua existência precisa separar-se”. (pag. 149) Eu ousaria dizer, que mais que separação, estamos falando de identidade, que só pode ser conseguida através do movimento de pertencimento e separação.
A necessidade de pertencer, de se sentir incluído num grupo, é uma necessidade básica do ser humano. Minuchin(1993) diz que a família é o contexto natural para crescer e receber auxílio, ela cumpre o seu papel de garantir a pertença e ao mesmo tempo, promove a individualização do sujeito. Aprender faz parte dessa individuação e requer que possamos nos separar, pelo menos em parte, dos nossos pais e construir um saber próprio. Este, ao mesmo tempo que nos dá pertencimento, pois o compartilhamos com outros membros do grupo, demanda de nós um certo grau de autonomia e individualidade, que por sua vez, nos permitem elaborar nossa própria identidade.
Segundo Groisman (1996), “a pouca diferenciação entre os membros da família leva a uma confusão de papéis que provoca perturbações na estrutura hierárquica da família, com inversões nas quais os filhos tornam-se pais e os pais tornam-se filhos, ou são todos irmãos, sem haver uma divisão nítida de papéis. A família nuclear não se separara o suficiente das respectivas famílias de origem e não estabelecem, o que Minuchin chama de fronteiras geracionais.” (pag. 127)
O estudo dos processos de diferenciação do self parte do pressuposto de que a família é “um sistema ativo em transformação constante, um organismo complexo que se modifica no transcurso do tempo a fim de garantir a continuidade e o crescimento psicossocial de seus membros”. (Miermont e cols, 1994, pag. 190)
Numerosos autores têm-se preocupado com o estudo da diferenciação do self, considerando-o como uma das mais importantes funções adquiridas no contexto familiar. (Winnicott, 1960, Bowen, 1978, Whitaker, 1953, entre outros). Para Bowen, (1978), a impregnação da família é tão determinante que o grau de autonomia individual pode ser avaliado no decorrer da infância e se baseia no grau de diferenciação dos pais e no clima emocional que prevalece na família de origem.
“O conceito de self caracteriza as pessoas segundo o grau de fusão ou de diferenciação de seu funcionamento emotivo, bem como seu funcionamento intelectual. Aqueles que tem o maior grau de fusão são os que apresentam as dificuldades mais severas” ( Bowen, in Miermont e cols., 1994, pag. 190). Para descrever aqueles vínculos afetivos extremamente limitantes, Bowen utilizou o termo massa indiferenciada do ego familiar.(idem)
1.2.3. Adaptação ao Ciclo Vital
A família é um sistema que se move através do tempo. Ela compreende todo um sistema emocional, de pelo menos três ( ou quatro, segundo alguns autores) gerações em seu percurso pelo Ciclo da Vida. Abrange os relacionamentos em vários estágios, os eventos relacionados à evolução natural do grupo, mostrando como a família reage a eles, como cada membro enfrenta essas mudanças, quais os eventos externos e internos, ao grupo, que têm alguma significação.
Na óptica sistêmica, observamos que o grupo familiar desloca-se através do seu Ciclo Vital segundo padrões relacionais, que influenciam diretamente na relação com a aprendizagem e nas expectativas que o grupo familiar deposita nos membros mais novos. As crises, os grandes momentos da vida do grupo ( casamentos, nascimentos, mortes, adolescência, etc..) marcam especialmente o caminhar do sujeito por estes estágios, paralisando-o ou oferecendo condições para que ele atravesse este processo, como algo natural e saudável.
O significado que a família atribui ao tempo e às transformações está intimamente ligado à possibilidade de se adquirir novos conhecimentos, diferenciar-se do grupo de origem, através do saber e adquirir assim uma idemtidade própria. Por isso, atribuímos grande importância à forma como a família permite que seus membros enfrentem as mudanças, ao longo do tempo.
Atualmente, existem muitas evidências que os estresses familiares, que costumam ocorrer nos pontos de transição do ciclo de vida, freqüentemente criam situações favoráveis ao aparecimento de algum sintoma.(Carter, 1989). Na visão de Carter (opus cit.), com a chegada da adolescência, um novo Ciclo Vital se inaugura na família, trazendo consigo uma possibilidade de crise evolutiva ou de um momento de paralisação, que se encarregará de permitir que o sistema não evolua no tempo.
Ainda segundo Carter, quando os filhos atingem a adolescência a tarefa é a de preparar a família para uma mudança qualitativa nos relacionamentos entre as gerações. Durante esse período é provável que se desenvolvam triângulos envolvendo os adolescentes, seus iguais, pais e mesmo avós. Nas famílias com crianças disfuncionais existe uma tendência a um superinvestimento da família nuclear nos relacionamentos com a criança, que impede o envolvimento em relacionamentos fora da família. O foco na criança é um processo que parece compartimentalizar a tensão familiar, canalizando-a para um só sujeito, que detém o papel de paciente no processo.
O fracasso do jovem em avançar de forma bem sucedida através dos marcos desenvolvimentais psicológicos e intelectuais, intensifica o processo patológico familiar e encoraja o rótulo de problema. Os pais geralmente investem intensamente nesse jovem e, na maioria das vezes, não demonstram nenhuma preocupação com a participação familiar na manutenção do sintoma. O jovem, preso nesse processo, tem alguns lucros, embora ele e todos os membros da família, fiquem impedidos de se desenvolverem, tanto dentro, quanto fora do núcleo familiar.
Como afirma Groisman(opus cit.): “Embora a família não possa mudar seu passado, mudanças no presente e no futuro, podem ocorrer em relação àquele passado. As famílias precisam estar em movimento, encarando o passado como referencia histórica e não como luta para recuperá-lo” (pag. 148).Como mencionou um paciente ( Kehl, 1996): “Nunca é tarde para se ter uma infância feliz. !” (pag. 198)
1.2.4. Lealdades, Alianças e Coalizões
A coalizão é uma propriedade fundamental das tríades. Consiste na aliança de duas pessoas, contra uma terceira. As alianças baseiam-se no estabelecimento de um acordo entre os membros da tríade, enquanto o terceiro encontra-se colocado em situação de desacordo. Uma díade manifestará sempre a tendência a buscar um terceiro que a triangule, para assim constituir uma tríade, a qual terá a tendência a dividir e formar uma aliança de dois de seus elementos contra o terceiro.
Ao ser concebida, a criança já é depositária de uma série de expectativas tanto do casal, quanto das famílias de origem dos pais. “Quando um indivíduo nasce, ele não vem ao mundo como uma tela em branco, mas sim, inserido numa história familiar que compreende várias gerações e recebe uma série de missões e projeções dos pais, avós e família extensiva”(Bowen, in Groisman, 1996).(pag. 29)
O conceito de missão está ligado aos conceitos de legado e lealdade desenvolvidos por Boszormenyi - Nagy (1983), que evidenciam o quão forte e poderosa pode ser a expectativa destinada à criança.
Crescer contrariando essas expectativas pode ser perigoso ou ameaçador para algumas famílias. Daí a necessidade de manter-se leal ao sistema. Isso significa compartilhar os princípios e definições simbólicas do grupo, onde espera-se que cada membro não ponha em risco o equilíbrio do sistema, por ter acesso ao proibido. Dentro dessa perspectiva, o crescimento e o amadurecimento de qualquer membro implica em certo grau de perdas pessoais e desequilíbrio relacional.
Segundo Boszormenyi - Nagy (1983), a real natureza da lealdade reside na trama invisível de expectativas grupais, mais que nas leis manifestas. A experiência em terapia familiar demonstra que o enfoque principal do tratamento relacional consiste na ampliação e na escalada da participação do terapeuta, que deve trabalhar com todos os membros da família, numa rede de relações.
Toda criança precisa ter o consentimento dos pais, ainda que inconsciente, para crescer. Segundo Bion (1994), o grupo familiar exerce um controle mútuo para impedir que qualquer membro faça contribuições diferentes daquelas ditadas pelas regras da família.
O objetivo desse controle é tentar fugir das situações de frustração, ansiedade e conflito que podem surgir quando um membro põe em desequilíbrio a relação familiar. Assim, as regras de lealdade servem ao grupo para poupá-los de situações estressantes e geradoras de conflito. Com isso, pode-se observar que quanto maior a rigidez com que a lealdade se impõe a um indivíduo, mais dano ela causará.
É importante ainda perceber, segundo Boszormeny- Nagy (1983), que a natureza dos balanços de obrigações é intrinsecamente dialética, porquanto o fato de dar mais pode ser o caminho para receber mais. Na família o compromisso de lealdade está ligado à necessidade de manter o grupo como tal, garantindo, assim, a homeostase do sistema.
Citando este autor,“uma criança pode desistir da escola porque aceita uma responsabilidade emocional, encarregando-se do cuidado de algum membro da família. Isso se produz, em resposta a depressão da mãe e da falta de disponibilidade emocional do pai, que de maneira inconsciente, ratifica a necessidade que tem a esposa, que seu filho a cuide.” (pag. 189)
1.2.5. Padrões de Repetição
Segundo Cerveny (1997), “seria possível afirmar categoricamente que toda família transmite o seu modelo, mesmo aquelas que cuidam para não o fazer”. (pag.33 ) Ela afirma que, não só os pais, mas todo o sistema familiar, estando aí incluídas as gerações passadas, servem como modelo para a transmissão de padrões comportamentais, que vão se repetir, podendo até pular alguma geração, mas sendo encontrados nas subsequentes.
Os padrões de repetição determinam a formação e/ou rompimento de vínculos afetivos, influenciando sobremaneira no funcionamento e na hierarquia familiar. Este procedimento pode também ser observado com relação à aprendizagem, pois o grupo familiar passa seu modelo e as gerações mais novas podem “aprender a aprender”.
Toda criança, em idade escolar, sabe que precisa ter sucesso nos estudos. Isso é exigido por seus pais, familiares, colegas, professores, pela sociedade como um todo. O sucesso opõe-se ao fracasso, e este implica num juízo de valor, num julgamento que deve corresponder a um ideal.
Esse ideal normalmente é ditado por valores familiares que são transmitidos de geração em geração. Há famílias de engenheiros, em que espera que o filho mais velho também o seja. Há famílias de advogados, de médicos ou de negociantes, onde o destino da criança já está selado, nem bem ela nasceu. Segundo Bowen (1978), as famílias repetem-se a si mesmas e o que sucedeu numa geração tenderá a aparecer nas gerações subsequentes, mesmo que de forma diferente.
Cerveny (1997) afirma que percebeu em seu trabalho prático “que as gerações anteriores oferecem modelos de padrões subsequentes, não só ao nível da fusão/diferenciação e triangulação, mas também por meio da comunicação, dos mitos, das regras, da hierarquia, das seqüências, da afetividade”. (pag. 50)
Com relação ao conhecimento, podemos observar estes fatores presentes quando se trata de repetir a relação com o saber, imposta pelos membros das gerações anteriores, determinando escolhas, impondo decisões sobre a carreira e mesmo levando o sujeito a seguir caminhos profissionais, que às vezes nada tem a ver com suas possibilidades ou desejos.
1.2.6. Padrão de Aprendizagem Familiar
Alícia Fernandez (1990), observou que cada família tem uma modalidade de aprendizagem , que seria a maneira pela qual cada grupo familiar se aproxima (ou se afasta ) do saber. Esta modalidade seria passada de pai para filho, determinando assim, como as gerações mais novas vão se relacionar com o conhecimento. A modalidade de aprendizagem faz parte da história pessoal de cada sujeito, mas é na família, que ela vai se constituir, obedecendo à dinâmica imposta pelo grupo. “A modalidade opera como uma matriz que está em permanente reconstrução e sobre a qual vão se incluindo as novas aprendizagens.” (pag.116)
A história, os mitos, as lealdades, os mandatos e os temas da família, interagindo no ciclo vital desse sistema determinam padrões de funcionamento que vão dar origem à Modalidade de Aprendizagem Familiar. Quanto mais rígidos forem esses padrões, quanto mais cobrarem lealdade, mais chances de se estabelecer uma modalidade sintomática de aprendizagem em algum membro do grupo.
Como Maud Mannoni(1981), muito adequadamente colocou, os pais inconscientemente deixam a seu filho a carga de refazer a sua história, mas refazê-la de tal maneira, que nada deva ser mudado. O paradoxo em que a criança está presa produz logo efeitos violentos, onde raramente há oportunidade de que ela se realize em seu próprio nome.
Penso que, no tocante ao modelo de aprendizagem, podemos considera-la como transmissível através das gerações. Assim como os valores ( éticos, morais, culturais), o legado referente ao relacionamento com o saber vem inscrito na história familiar e será sempre um fator determinante para a aprendizagem ( ou não ) dos seus membros. Podemos pensar em processos que nos remetem à formação de modelos e identidade, numa visão psicanalítica, onde as primeiras experiências emocionais vivenciadas nas relações com os pais ( inclusive as de aprendizagem) serão responsáveis pela formação da idemtidade do sujeito.
Podemos ainda, numa visão relacional sistêmica, considerar que, é a partir do surgimento da família como protagonista desta história de vida, que o ser humano vai construindo relações com o saber e com o conhecimento, em sincronia com o padrão familiar ao qual pertence.
Ao longo de seu Ciclo Vital, o ser humano traz dentro de si, muitas famílias : a da sua infância, a da sua adolescência, a da sua fase adulta, com filhos e netos, e em todas elas, os padrões de aprendizagem familiar é um de seus legados mais fortes. Ser bem sucedido, do ponto de vista intelectual (poder aprender e fazer uso do conhecimento, como uma apropriação legítima), está intimamente ligado à forma como o funcionamento dessas famílias internas e de suas ligações atuais permitem que o sujeito construa sua relação com a aprendizagem.
1.2.7. Funcionamento Familiar
No sistema familiar, a capacidade de proporcionar um continente seguro para o desenvolvimento intelectual está primariamente ligada à habilidade dos membros da família (em especial os pais) de separarem seus próprios conflitos relativos às realizações, das expectativas e conflitos dos filhos. Esta capacidade, evidemtemente, está intrinsecamente enraizada no grau de satisfação, ou pelo menos de resolução, nas questões intelectuais/profissionais que afetam os próprios pais.
A reatividade dos pais à realização dos filhos também pode relacionar-se à ordem de nascimento do filho (Toman, 1976), às realizações ou às dificuldades relativas encontradas pelos outros filhos, ou à clareza de seu próprio ajustamento em sua família de origem. Para os meninos, uma exigência maior na área intelectual, normalmente, advém de uma cobrança, quanto a ser bem sucedido, profissional e financeiramente. Para as meninas, especialmente para aquelas, cujas mães tradicionais não trabalham fora, existem uma ambivalência extrema e expectativas pessoais de serem capazes de conseguir “tudo”, nas áreas profissional, familiar e de relacionamento.
Ao pesquisar e construir junto com a família sua história em relação ao saber, podemos permitir que cada membro re-conte sua história, descrevendo os fatos à sua maneira, e sobretudo a significação destes para a vida do sujeito. Sua relação na estrutura familiar pode nos permitir resgatar um pouco da história do grupo, onde o sintoma passou a fazer sentido nesta família.
Os aspectos da família, que provêem um terreno fértil para o aparecimento da dificuldade de aprendizagem, relacionam-se com o tipo de circulação do conhecimento dentro do sistema familiar, com o significado que dão ao saber/não saber, com o tipo de manejo que utilizam para tratar das perdas e dos segredos e, sobretudo, com a dificuldade que seus membros apresentam em diferenciar-se e separar-se.
Nessas famílias é difícil aceitar que alguém pense de modo diverso; que é possível e até saudável, existirem pontos de vista divergentes sobre uma mesma experiência e ainda, que ser diferente não implica em ser desleal com o grupo.
1.2.8. Manejo dos Segredos
Às vezes, um segredo refere-se, não tanto, ao desconhecido, mas à impossibilidade de citar ou comentar um fato, a partir da impossibilidade de simbolizar esta situação. Segundo Fernandez(1990), “o sujeito, que deve guardar este segredo, pode construir um problema de aprendizagem”. (pag.101)
Em algumas circunstâncias, uma criança pode ter observado algo que era proibido, considerado como melhor não ver; logo a família pode lhe dizer que imaginou e não viu aquilo que viu. Isso se relaciona com o desmentido ( mecanismo estudado por Freud como específico das psicoses). Significa uma ruptura do eu: uma parte reconhece e aceita a realidade, enquanto que outra a desmente. É como se a criança dissesse: “Já que tenho que fazer que não sei o que os outros sabem, e fazem ver que não sabem, estendo esta atitude para todo o conhecimento e não posso aprender; transformo-me num oligotímico.”(idem, pag. 115)
Qualquer segredo pode ter vários significados, dentro de uma família. Os pais podem definir certo segredo como tendo um significado de proteção. Entretanto, para a criança, esse mesmo segredo pode carregar em si um significado de traição, pois distorce e mistifica os processos de comunicação. Assim, algumas crianças podem tornar-se “cega”, “surda”, “muda”, com relação às informações, e consequentemente mostrar-se inapta ao aprendizado sistematizado.
”A existência do segredo em si não é a causa da modalidade sintomática da aprendizagem. O sintoma em geral gera-se em uma situação que não permite reconhecer a existência do segredo”. Pois não há segredo de um só. O segredo age tanto na mente de quem comunica, quanto de quem recebe. “Em algumas famílias, ele funciona como elemento estrutural. Trata-se de informações vinculadas com a história do grupo ou aspectos particulares de um dos seus membros, que em geral são ocultados parcialmente.”(Fernandez, 1995) (pag.115)
Outro aspecto relevante diz respeito à dificuldade no estabelecimento da identidade, que fica comprometida quando o segredo impede, por exemplo, que uma criança adotada, venha a saber sua origem, de construir sua história de vida ou mesmo de ver um rosto semelhante ao seu, como resumiu um jovem: “ Algum dia, terei um bebê e então olharei para alguém com quem estou biologicamente relacionado”.
A criança ou jovem, percebe aquilo que lhe é omitido ou escondido pela família, e além da sua dificuldade real, acaba desenvolvendo ansiedades e medos que o torna mais incapacitado. O segredo, amparado pela capa de proteção, confere poder a quem o detém e coloca o paciente na delicada posição de não poder questionar algo que é feito “para seu próprio bem”.
1.2.9. Mitos Familiares
“O mito familiar pode ser definido como uma narrativa construída pela família, que contém leituras da realidade e que expressam convicções compartilhadas pelo grupo. Essa narrativa liga elementos dispersos como crenças, valores, tradições, transformando-se num conto organizado que serve como matriz de conhecimento. A partir desta matriz, cada membro pode construir sua identidade e ter uma leitura, classificação e interpretação de suas experiências. O mito familiar designa as posições de cada um dentro do grupo e fornece modelos de conduta, conferindo valor à existência. A narrativa – o Mito – sempre abrange a totalidade, nunca a especificidade e refere-se ao significado da existência, aos grandes temas da vida. O Mito é uma linha de vida”. (Casarin, Schabbel e Polity, in Cerveny, 1997)
Pode-se bem avaliar o peso que essa missão relacional desempenha em cada grupo, impondo escolhas profissionais, incumbências de ordem cognitiva e mesmo a forma como cada sujeito pode se aproximar ou se afastar do saber. É antes de tudo uma missão que não pode ser questionada. Os mitos familiares tentam a construção de uma realidade irreal, desejada para a continuação da história familiar. O mito paralisa o tempo e dá sentido ao vazio.
2 - O Desejo e a Demanda
Quando o bebê nasce, ele traz consigo tendências hereditárias, que incluem processos de maturação. Cada bebê possui uma organização em marcha, ligada ao seu impulso biológico para a vida, para o desenvolvimento e crescimento.
Entretanto, esse desenvolvimento depende para sua efetivação, de um ambiente satisfatório de “facilitação”, que deve se adaptar às necessidades constantes dos processos de maturação. A família, em especial a mãe, que reconhece a dependência da criança e adapta-se às suas necessidades, oferece o que Winnicott (1982) chama de “holding” para o bebê progredir no sentido de integração, do acúmulo de experiências, enfim do desenvolvimento.
O ambiente por si só não faz a criança crescer, porém ele é fator primordial, para ao ser “suficientemente bom” ( Winnicott, 1982), permitir o processo de maturação.
Cada grupo familiar introduz expectativas e valores sobre como o filho deve ser, como deve se comportar e passa, mesmo sem o saber, os sonhos sobre a vida profissional futura da criança. Desde seu nascimento, começam as profecias ( acho que ele será um grande economista, como o avô), os mandatos(somos uma família de advogados;), as comparações (ele deve se esforçar para tirar notas boas como o irmão), as lealdades ( meus pais são analfabetos, acho que também não preciso estudar muito) os segredos ( sempre achei melhor não lhe falar nada sobre a adoção). Todas estas situações marcam profundamente o desenvolvimento futuro da criança, impondo-lhe tarefas que estão em desarmonia com suas capacidades, aptidões ou mesmo desejos.
Compreender a imensa gama de interações que acontece dentro da família e que estas são frutos de modelos aprendidos, e passados pelas gerações mais velhas, possibilita-nos verificar quais os mecanismos que ligam esse grupo em particular com o modelo sintomático de aprendizagem, eleito pela família.
Para que uma criança aprenda é necessário que ela tenha o desejo de aprender. E que sobretudo o desejo dos pais a autorizem. Como diz Maud Mannoni, numa belíssima metáfora: “as crianças andam não só porque tem pernas, mas porque seus pais assim o permitem.” (Mannoni, 1981)
Bowby (1993) afirma que, a existência de uma criança com problema representa uma ruptura para os pais. As expectativas construídas em torno do filho normal tornam-se insustentáveis. Vistos como uma projeção dos pais, estes filhos representam a perda de sonhos e esperanças e a obrigatoriedade em lidar com as limitações e fazem com que muitos pais se sintam despreparados para a tarefa que devem assumir. Assim, pode surgir um padrão rígido de comportamento, onde o tempo não pode passar, dando lugar a mecanismos constantes e repetitivos, no intuito de manter o sistema homeostático e impedir que o grupo evolua de um estágio para outro.
Partindo-se do conceito, que a família age como uma unidade, de modo a estabelecer um equilíbrio e assim tentar mante-lo a qualquer custo, podemos observar padrões de comunicação que podem revelar o modo como se instala o sintoma e como, o membro “doente” tem sua função na manutenção desse equilíbrio.
Cabe destacar que, conforme Bion (in Souza, 1995) sustenta, existem fatores internos, como o ódio e a inveja próprios do bebê em relação à realidade e à continência materna, que também podem interferir na capacidade do sujeito de desenvolver um aparelho de pensar pensamentos adequados. Ressaltando assim a participação do indivíduo na constituição de sua capacidade de aprendizagem.
A relação da criança com a família é marcada por uma característica de dependência relacional, isto é definem-se reciprocamente. Esta posição é similar à de Sartre ( in Cerveny, 1994) que afirma que somos aquilo que fazemos com o que fizeram conosco.
Parafraseando Kusnetzoff(1982) podemos afirmar que o sujeito nasce com as possibilidades de “ser”, mas que só se concretizará quando entrar em contato e interagir com um semelhante. Fica pois claro, que a herança herdada (seja ela biológica ou psíquica), será condição necessária, mas não suficiente para o processo de aquisição do psiquismo, ou seja de um aparelho capaz de produzir pensamentos e pensar sobre eles. E portanto de aprender.
Nas palavras de Groisman (1996), “se olharmos o indivíduo e sua família no aqui e agora, de uma forma circular, tornar-se-á mais fácil o entendimento de que um paciente referido não é uma vítima de seus pais ou do sistema. Existem lucros e prejuízos de ambos os lados. Não há a menor dúvida que existe (...) um processo de projeção geracional dos pais, no sentido de que os filhos cumpram expectativas não realizadas por eles em relação aos seus respectivos pais. Este processo torna todas as partes ( pais, filhos, avós) reféns da mesma cadeia geracional; um vai tentar cumprir o que o outro não cumpriu ( e que esperavam que ele cumprisse) e que agora ele espera que o seu descendente cumpra”. ( pag. 31) [grifos meus]
Espero desta forma, ter explicitado que considero importante a parte que o indivíduo traz consigo como sua carga pessoal, mas, o que fará com que o ser humano se constitua como tal é a condição dele se relacionar com outro ser humano. Daí meu interesse estar voltado para as relações familiares e o produto que advém desta interação.
Minha proposta neste trabalho foi refletir sobre os diversos aspectos envolvidos na condição da Dificuldade de Aprendizagem e ressaltar que, embora a Dificuldade de Aprendizagem possa ser uma condição ligada a múltiplos fatores internos do sujeito, ela está sobremaneira sustentada pelo meio familiar – escolar – social – no qual o sujeito está inserido e, ainda, que a forma como esses diferentes sistemas, em especial a família, lidam com essa condição, terá um papel decisivo na condução e na evolução do caso.
3. Considerações finais
É importante perceber que existe um processo de luto subjacente, quando do nascimento e/ou desenvolvimento de uma criança disfuncional, seja ela física, emocional ou intelectual; ou ainda a combinação de todos esses aspectos. Processo esse que nem sempre é bem elaborado pela família, agravando o quadro já existente. A criança vem inscrita no desejo materno, afirma a psicanálise, e os pais que se vêem às voltas com a frustração de ter um filho diferente tendem a estabelecer vínculos patológicos com essa criança.
Algumas vezes, na tentativa de superproteje-la, encobrem sua raiva e frustração, outras, colocam-na num plano de menos valia, determinando para ela, através de mitos, mandatos, lealdades, uma incompetência que está muito longe de corresponder à realidade e com isso, a mantém eternamente infantilizada, sem autorização para desenvolver o potencial que apresenta. Existe ainda aqueles que colocam expectativas inatingíveis, tendo em vista as dificuldades da criança.
Paul Watziawick coloca muito bem esse mecanismo, quando descreve “as profecias que se auto-cumprem”, que segundo ele “são vaticínios que se convertem em realidade, somente por terem sido profetizados, e dessa forma confirmam sua própria exatidão.” (Watziawick, 1994) . Assim agem alguns pais, para garantir que seu filho jamais irá crescer e se desenvolver, reassegurando a inflexibilidade do sistema e a paralisação do Ciclo Vital familiar.
Na minha experiência, o que mais percebo são aqueles pais, que não consideram a relação vincular como decisiva para o processo de cura, tentando colocar sempre no “outro” a causa do problema e não se permitindo enxergar a possibilidade de progresso da Família, enquanto Sistema. Como diz Sara Pain, “o absolutismo parental transforma o transitório em definitivo, pois raramente a expectativa de cura está colocada na modificação do vínculo”.
O que se constata é que não é suficiente ter capacidade intelectual para bem aprender. É necessário também que se acompanhe uma estrutura de personalidade razoavelmente madura do ponto de vista emocional, construída sob a égide de uma relação familiar saudável.
Observou-se, em muitos casos, a estreita relação entre Dificuldade de Aprendizagem e o funcionamento do Sistema Familiar, que foi decisivo para o seu aparecimento e/ou manutenção. O estudo da família, e sua importância na estruturação do sintoma em seus membros, tem sido destacado pela intrincada série de relações intersubjetivas, que estruturam uma rede de fantasias e de significados, que só podem ser corretamente avaliados se forem incluídos em uma visão sistêmica familiar.
Pensando sobre Dificuldade de Aprendizagem e sua relação com o funcionamento familiar, observa-se que muitas vezes, a compreensão dessas relações não torna as crianças mais inteligentes, mas permite que elas utilizem melhor seu potencial !
Nota: Esse trabalho é um resumo de minha dissertação de mestrado que envolveu a pesquisa e o acompanhamento de cinco alunos/pacientes e suas respectivas famílias, durante o período de dois anos.
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Elizabeth Polity - Psicopedagoga, terapeuta familiar, Mestre em educação, doutoranda em
psicologia. Diretora do Colégio Winnicott. Diretora da ABPp e da APTF
IDENTIDADE E GÊNERO
O texto de Grossi (1998), Identidade de Gênero e Sexualidade, procura definir o conceito e a problemática da identidade de gênero no Brasil, à partir de várias questões: A aquisição da identidade de gênero primária, o aprendizado dos papéis sexuais, o campo da sexualidade e a reprodução humana.
O bacana do texto de Grossi (1998), é que ela busca desconstruir o senso comum característico das sociedades ocidentais que considera que a identidade de gênero é marcada pela opção sexual (o que de certa forma não deixa de ser uma visão preconceituosa), procurando mostrar como as práticas homoeróticas (lascívia entre sexos iguais) não produzem um terceiro gênero (nem masculino, nem feminino) e nem “distúrbios de identidade de gênero”.
O que está em aspas anteriormente me remete a um questionamento: Até que ponto a opção sexual de uma pessoa pode interferir na sua personalidade desestruturando-a, se é que interfere? Segundo a abordagem existencialista o ser humano é um ser de escolhas, escolhas estas necessárias para se transcender, e tem liberdade para fazê-las, logo é uma questão de escolha e não de distúrbio.
Os estudos de gênero são uma conseqüência das lutas dos anos 60, em especial dos movimentos sociais de 1968.Simultaneamente a estas lutas, os anos 60 são um período de grande questionamento da sexualidade. Surge a pílula anticoncepcional e a virgindade das mulheres para o casamento passa a ser questionada.Começa a se pensar no sexo como fonte de prazer e não apenas como meio para reprodução humana (GROSSI, 1998).
Neste momento trago o pensamento de Badinter (1986) que coloca: ao longo de toda a pré-história, da complementaridade e cooperação entre um e outro sexo, desenvolvida e transformada pelo patriarca em hierarquia, mostra o princípio de um sem o outro. Mas acima de tudo, mostra que o declínio da dominação da mulher pelo homem, iniciado com o advento das sociedades modernas representa uma profunda alteração das práticas de poder. Pena que a igualdade entre os sexos parece no momento atual que esteja um pouco longe de acontecer.
A mulher se queixa do lugar que ela ocupa no sistema social, de desvalorização, de interdição dos próprios direitos, de um sentimento de estar colocada à margem do social (Pereira, in FLEIG, 1993). Sendo que a autoridade social pertence normalmente aos homens.
O campo de estudos que hoje se chama no Brasil de gênero ou relações de gênero surgiu nos anos 70/80 discutindo a problemática da condição feminina. Datam deste período inúmeros estudos preocupados com as mulheres em situação de dupla opressão: de classe e de sexo (GROSSI, 1998). As origens da opressão de gênero estão no capitalismo, da necessidade de divisão do trabalho, onde o homem trabalha fora e a mulher cuida dos afazeres domésticos (SORRENTINO, 2000).
A divisão dos sexos em classes antagônicas e até hostis e a crença na superioridade masculina, tida como fatos naturais são posturas próprias de um pensamento construído culturalmente.
Aqui resgata-se o pensamento de Enriquez (1983), que afirma: a relação homem / mulher pode ser a base de todas as relações desiguais. A autoridade social talvez pertence (infelizmente) normalmente aos homens.
Sorrentino (2000) assinala, citando Marx e Engels que eles nos trazem o ensinamento de que é preciso conhecer melhor a nossa realidade e não fechar nosso ângulo de visão, isso serve para a mulher e o homem. E que as desigualdades e a opressão da mulher na sociedade não eram um fator natural, biológico, que nasce com o indivíduo, mas, um fenômeno social que se apresenta de formas variadas em dada sociedade.
A partir dos anos 80 deixa-se de falar de “condição feminina” e se passa a falar de estudos sobre as mulheres que vão problematizar a determinação biológica da “condição feminina”reconhecendo-a pela sua morfologia do sexo feminino (vagina, útero, seio) independente de sua condição social (GROSSI,1998).
Existem várias formas de abordar relações de dominação de igualdade ou de desigualdade entre os homens e as mulheres. Do ponto de vista do corpo o homem e a mulher são seres biológicos, e de sua diferença anatômica depende sua posição social. O gênero ou identidade sexual é determinado em função da diferença biológica, relacionamos esta diferença e valorizamos uma outra diferença entre homens e mulheres, a diferença cultural determinada pelo lugar que ocupa na sociedade (ROUDINESCO, 2003).
Aqui é importante trazer para a discussão Foucalt (1994) que afirma a mulher considerada inferior pode ser vítima de violência porque o homem honrado e que é valorizado de total direito é o que consiste em ser ativo, em dominar, em penetrar e em fazer assim a sua superioridade (FOUCALT,1994).
Em se tratando da passividade da mulher, ela caracteriza muito bem uma inferioridade de natureza e condição, porém ela não deve ser reprovada como conduta, posto que é, conforme ao que a natureza quis e ao que o status impõe, de acordo com o autor citado acima.
De acordo com Grossi (1998) o conceito de gênero no ocidente,está colocado, ao da sexualidade, o que faz que aja uma imensa dificuldade no senso comum que se reflete a teoria feminista, de separar a problemática da identidade de gênero da sexualidade (marcada pelo escolha do objeto de desejo). Gênero serve para determinar tudo que é social, cultural e historicamente construído, onde a identidade só é construída em relação ao outro e, portanto sempre em transformação. O bacana disso é que os estudos de gênero estão tratando da singularidade humana de uma forma bem significativa.
A relação humana com o mundo tem uma falha que a lesa, que é a impossibilidade da satisfação do desejo. O desejo não é propriamente desejo de algo, que possa receber um nome, é antes um desejo de ser, é a relação, de alguma coisa do ser com a falta, que encontra sua essência além do princípio do prazer, assinala Raffaelli (1994). Já para Sorrentino (2000):
“As mulheres, ao arcarem com todos os desgastes e aflições do controle que sofrem sobre sua capacidade reprodutiva e com a manutenção da vida, como se isso fosse tarefa sua pagam um tributo bastante alto por isso quando, na verdade, estão atendendo a um conjunto de necessidades que são de toda a sociedade” (p. 35).
Libertar-se desta oposição, resgatar o caráter próprio da reprodução, como relação humana individual e prazerosa e tornar social toda a responsabilidade da manutenção da vida, é libertar homens e mulheres de cadeias seculares que destroem e tornam desprezível a vida humana.
Referências Bibliográficas.
BADINTER, E. Um é o Outro, Relações entre homens e mulheres. 4 ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.
ENRIQUEZ, E. Da horda ao Estado. Psicanálise do Vínculo Social. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1983.
FOUCALT, M. A história da Sexualidade, Vol. 2 O Uso do Prazeres.7 ed. Rio de Janeiro:Graall, 1994.
GROSSI, m. Identidade de Gênero e sexualidade.Antropologia em primeira mão,nº 26, PPGAS/UFSC, 1998.
HEGEL, G.W.F. Fenomenologia do espírito. 2ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1992.
HUSSERL, E. A crise da humanidade européia e a filosofia. Porto Alegre: Edipucrs, 1996.
RAFFAELLI, R. Psicanálise e Casamento. Florianópolis: Ed. da UFSC,1994.
ROUDINESCO, E. A família em desordem. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003.
SORRENTINO, S. As origens da opressão de gênero. Revista Presença da Mulher nº 36. Ano 2000.
O bacana do texto de Grossi (1998), é que ela busca desconstruir o senso comum característico das sociedades ocidentais que considera que a identidade de gênero é marcada pela opção sexual (o que de certa forma não deixa de ser uma visão preconceituosa), procurando mostrar como as práticas homoeróticas (lascívia entre sexos iguais) não produzem um terceiro gênero (nem masculino, nem feminino) e nem “distúrbios de identidade de gênero”.
O que está em aspas anteriormente me remete a um questionamento: Até que ponto a opção sexual de uma pessoa pode interferir na sua personalidade desestruturando-a, se é que interfere? Segundo a abordagem existencialista o ser humano é um ser de escolhas, escolhas estas necessárias para se transcender, e tem liberdade para fazê-las, logo é uma questão de escolha e não de distúrbio.
Os estudos de gênero são uma conseqüência das lutas dos anos 60, em especial dos movimentos sociais de 1968.Simultaneamente a estas lutas, os anos 60 são um período de grande questionamento da sexualidade. Surge a pílula anticoncepcional e a virgindade das mulheres para o casamento passa a ser questionada.Começa a se pensar no sexo como fonte de prazer e não apenas como meio para reprodução humana (GROSSI, 1998).
Neste momento trago o pensamento de Badinter (1986) que coloca: ao longo de toda a pré-história, da complementaridade e cooperação entre um e outro sexo, desenvolvida e transformada pelo patriarca em hierarquia, mostra o princípio de um sem o outro. Mas acima de tudo, mostra que o declínio da dominação da mulher pelo homem, iniciado com o advento das sociedades modernas representa uma profunda alteração das práticas de poder. Pena que a igualdade entre os sexos parece no momento atual que esteja um pouco longe de acontecer.
A mulher se queixa do lugar que ela ocupa no sistema social, de desvalorização, de interdição dos próprios direitos, de um sentimento de estar colocada à margem do social (Pereira, in FLEIG, 1993). Sendo que a autoridade social pertence normalmente aos homens.
O campo de estudos que hoje se chama no Brasil de gênero ou relações de gênero surgiu nos anos 70/80 discutindo a problemática da condição feminina. Datam deste período inúmeros estudos preocupados com as mulheres em situação de dupla opressão: de classe e de sexo (GROSSI, 1998). As origens da opressão de gênero estão no capitalismo, da necessidade de divisão do trabalho, onde o homem trabalha fora e a mulher cuida dos afazeres domésticos (SORRENTINO, 2000).
A divisão dos sexos em classes antagônicas e até hostis e a crença na superioridade masculina, tida como fatos naturais são posturas próprias de um pensamento construído culturalmente.
Aqui resgata-se o pensamento de Enriquez (1983), que afirma: a relação homem / mulher pode ser a base de todas as relações desiguais. A autoridade social talvez pertence (infelizmente) normalmente aos homens.
Sorrentino (2000) assinala, citando Marx e Engels que eles nos trazem o ensinamento de que é preciso conhecer melhor a nossa realidade e não fechar nosso ângulo de visão, isso serve para a mulher e o homem. E que as desigualdades e a opressão da mulher na sociedade não eram um fator natural, biológico, que nasce com o indivíduo, mas, um fenômeno social que se apresenta de formas variadas em dada sociedade.
A partir dos anos 80 deixa-se de falar de “condição feminina” e se passa a falar de estudos sobre as mulheres que vão problematizar a determinação biológica da “condição feminina”reconhecendo-a pela sua morfologia do sexo feminino (vagina, útero, seio) independente de sua condição social (GROSSI,1998).
Existem várias formas de abordar relações de dominação de igualdade ou de desigualdade entre os homens e as mulheres. Do ponto de vista do corpo o homem e a mulher são seres biológicos, e de sua diferença anatômica depende sua posição social. O gênero ou identidade sexual é determinado em função da diferença biológica, relacionamos esta diferença e valorizamos uma outra diferença entre homens e mulheres, a diferença cultural determinada pelo lugar que ocupa na sociedade (ROUDINESCO, 2003).
Aqui é importante trazer para a discussão Foucalt (1994) que afirma a mulher considerada inferior pode ser vítima de violência porque o homem honrado e que é valorizado de total direito é o que consiste em ser ativo, em dominar, em penetrar e em fazer assim a sua superioridade (FOUCALT,1994).
Em se tratando da passividade da mulher, ela caracteriza muito bem uma inferioridade de natureza e condição, porém ela não deve ser reprovada como conduta, posto que é, conforme ao que a natureza quis e ao que o status impõe, de acordo com o autor citado acima.
De acordo com Grossi (1998) o conceito de gênero no ocidente,está colocado, ao da sexualidade, o que faz que aja uma imensa dificuldade no senso comum que se reflete a teoria feminista, de separar a problemática da identidade de gênero da sexualidade (marcada pelo escolha do objeto de desejo). Gênero serve para determinar tudo que é social, cultural e historicamente construído, onde a identidade só é construída em relação ao outro e, portanto sempre em transformação. O bacana disso é que os estudos de gênero estão tratando da singularidade humana de uma forma bem significativa.
A relação humana com o mundo tem uma falha que a lesa, que é a impossibilidade da satisfação do desejo. O desejo não é propriamente desejo de algo, que possa receber um nome, é antes um desejo de ser, é a relação, de alguma coisa do ser com a falta, que encontra sua essência além do princípio do prazer, assinala Raffaelli (1994). Já para Sorrentino (2000):
“As mulheres, ao arcarem com todos os desgastes e aflições do controle que sofrem sobre sua capacidade reprodutiva e com a manutenção da vida, como se isso fosse tarefa sua pagam um tributo bastante alto por isso quando, na verdade, estão atendendo a um conjunto de necessidades que são de toda a sociedade” (p. 35).
Libertar-se desta oposição, resgatar o caráter próprio da reprodução, como relação humana individual e prazerosa e tornar social toda a responsabilidade da manutenção da vida, é libertar homens e mulheres de cadeias seculares que destroem e tornam desprezível a vida humana.
Referências Bibliográficas.
BADINTER, E. Um é o Outro, Relações entre homens e mulheres. 4 ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.
ENRIQUEZ, E. Da horda ao Estado. Psicanálise do Vínculo Social. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1983.
FOUCALT, M. A história da Sexualidade, Vol. 2 O Uso do Prazeres.7 ed. Rio de Janeiro:Graall, 1994.
GROSSI, m. Identidade de Gênero e sexualidade.Antropologia em primeira mão,nº 26, PPGAS/UFSC, 1998.
HEGEL, G.W.F. Fenomenologia do espírito. 2ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1992.
HUSSERL, E. A crise da humanidade européia e a filosofia. Porto Alegre: Edipucrs, 1996.
RAFFAELLI, R. Psicanálise e Casamento. Florianópolis: Ed. da UFSC,1994.
ROUDINESCO, E. A família em desordem. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003.
SORRENTINO, S. As origens da opressão de gênero. Revista Presença da Mulher nº 36. Ano 2000.
Concepção do processo ensino-aprendizagem na abordagem de Vygotski
A matriz epistemológica básica da abordagem Vygotskiana se encontra no materialismo histórico e dialético, considerando que, ao produzir o meio em que vive, o homem se produz (OLIVEIRA, 1997, ZANELLA, 2001).
Neste sentido, de acordo com Zanella (2001), Vygotski considera que desenvolvimento e aprendizagem se relacionam desde o nascimento da criança, onde a constituição do sujeito é resultado de um movimento dialético entre aprendizagem e desenvolvimento, movimento este em que um pressupõe o outro ao mesmo tempo que o nega.
Considerando a criança como sujeito da cultura, sujeito este que se encontra sócio e culturalmente inserido em um contexto temporal e espacial dado e que é perpassado pelos significados que este contexto veicula, fundamentalmente deve ser considerado o mundo físico e social no qual as crianças vivem e com o qual interagem em suas estruturas de pensamento e linguagem, pois desde os primeiros dias do desenvolvimento, suas atividades adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social e, sendo dirigidas a objetivos definidos, são refratadas através do prisma ou ambiente da criança. (REGO, 1995, CHARLOT, 2001)
O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de outra pessoa. Esta estrutura complexa é o produto de processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social (ZANELLA, 2001, BAQUERO, 1998 ).
De acordo com Rego (1995) para Vygostski a idéia de ensino-aprendizado inclui a interdependência dos indivíduos envolvidos no processo, isto é, a relação entre aquele que aprende e aquele que ensina. Em outras palavras, o aprendizado ocorre na interação social.
Segundo Zanella (2001): “Em vários contextos Vygotski refere-se à aprendizagem em contexto escolar, porém suas discussões e respeito da constituição do psiquismo levam a crer que, para o autor, aprender não se resume à apropriação de conteúdos científicos em um contexto de escolarização formal, apesar da importância que assume em nossa sociedade” (p.94).
Ao contrário dessa limitação, pode-se compreender que aprendizagem na perspectiva histórico-cultural, poderia ser conceituada como apropriação da cultura, entendendo-se por cultura “...a ordem simbólica por cujo intermédio homens determinados exprimem de maneira determinada suas relações com a natureza, entre si e com o poder, bem como a maneira pela qual interpretam essas relações” (CHAUÍ, 1993, p.45).
Então se compreende que, por sua vez, o desenvolvimento deixou em Vygotski de acordo com Zanella (2001) de ser sinônimo de maturação biológica para entender a complexidade das relações sociais e os sujeitos que daí resultam.
Portanto, o principal fator de desenvolvimento, consiste na apropriação do sujeito, de novas formas de mediações, o que atribui papel de destaque para o processo de escolarização (ZANELLA, 2001).
Afinal, no contexto em que a escola viveu através da história, não existiam muitas formas de socialização de conhecimentos como as que são possíveis neste início de século. Pode-se questionar a centralidade da escola, porém não se pode negar o papel que de um jeito ou de outro ela cumpriu e ainda cumpre, no sentido de divulgar a produção cultural da humanidade, ainda que esta se reduza muitas vezes, a um determinado tipo de saber, aquele que é reconhecido com científico (ZANELLA, 2001)
Além disso, a escola faz a promoção de várias formas de relações interpessoais onde a importância esta em promover a formação e desenvolvimento das funções psicológicas caracteristicamente humanas, que são aquelas que fazem uso da mediação dos signos. As interações que o sujeito estabelece com as pessoas que o cercam, tem papel fundamental no desenvolvimento humano, pois é a partir da apropriação das significações socialmente construídas que as funções psicológicas se constituem, vindo a resultar na gênese social da consciência defendida por Vygotski (1984, 1987).
De acordo com Zanella (2001) Vygotski concebeu o desenvolvimento humano através de dois níveis, o desenvolvimento “real” e o “potencial”, sendo a diferença entre estes caracterizada como Zona de Desenvolvimento Proximal. No entanto, através de várias leituras da obra vygotskiana percebe-se a referência de três níveis, que é contestado de maneira adequada por Duarte (1996,p.42) onde afirma: “ O fato é que em Vygotski existem apenas dois conceitos: um refere-se àquilo que a criança faz sozinha e o outro refere-se àquilo que faz com a colaboração de outras pessoas, especialmente imitando adultos. Não há lugar para um terceiro conceito”.
O primeiro nível, o de Desenvolvimento Real compreende o conjunto de atividades que a criança consegue resolver sozinha.Refere-se às funções psicológicas que a criança já construiu até determinado momento (ZANELLA, 2001).
O segundo nível de desenvolvimento chamado de Proximal, seria o conjunto de atividades que a criança não consegue realizar sozinha, mas com a ajuda de um adulto ou colega mais experiente, consegue resolver (ZANELLA, 2001).
Para Vygotski, de acordo com Zanella (2001) este nível Proximal é muito mais indicativo de desenvolvimento do que o Real, que se refere a períodos de desenvolvimento já completos, é fato passado, pois indica o desenvolvimento prospectivo, trata do futuro da criança.
O fato de existir este segundo nível de desenvolvimento, o Proximal é que possibilitou a Vygotski, de acordo com Zanella (2001) criar o conceito de “Zona de Desenvolvimento Proximal” que seria a diferença entre o que as crianças resolvem sozinhas e o que conseguem resolver com a ajuda de um adulto ou colega mais experiente.
A introdução deste conceito no âmbito da sua teoria significava, para Vygotski (1984), a possibilidade de estudar e interferir na gênese das funções psicológicas superiores que resultam da reconstrução pelo sujeito de uma atividade social, compartilhada.
Aponta para o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal como básico para entender as relações entre desenvolvimento e aprendizado, colocando que é no âmbito dessa zona proximal que pode ocorrer à aprendizagem, referindo-se, principalmente, a construção de um conhecimento que se dá quando um adulto desafia o aprendiz com questionamentos ou pequenos problemas levando o mesmo a um desempenho além do que sua estrutura de pensamento, naquele momento, permitiria. Salienta a importância da linguagem e do “outro” (colega/adulto) para esta construção (ZANELLA, 2001).
Neste sentido, afirma que o conhecimento é construído pelo sujeito (aprendiz) em interação com o meio social em que vive, desenvolvendo, ao mesmo tempo, sua inteligência. É através da própria história de vida, do seu cotidiano, resolvendo questões, descobrindo, tentando, fazendo inferências, pensando e repensando que o sujeito epistemológico (o sujeito que aprende) chega ao conhecimento, aprendendo (OLIVEIRA,1997).
O conceito de “Zona de desenvolvimento Proximal” foi criado por volta de 1931.Neste período Vygotski (1999) tinha desenvolvido várias idéias que poderiam ajudar na concepção dos processos de construção de novas funções psicológicas superiores: o papel do jogo e da fantasia no desenvolvimento infantil, a necessidade de conhecer tal desenvolvimento prospectivamente e o modo imprescindível das interações sociais na constituição do sujeito (ZANELLA, 2001).
Entretanto, a necessidade de abarcar de forma totalizante esses aspectos fez com que Vygotski (1999) sentisse a necessidade de construir um conceito teórico que exercesse tal função unificadora, aí está o papel do conceito de “Zona de desenvolvimento Proximal” (ZANELLA, 2001).
Cabe ao educador o papel de interventor, desafiador, mediador e provocador de situações que levem os alunos a serem críticos e que possam ser questionadores de suas incertezas e dúvidas (MORAIS, 1986, CHARLOT, 2000).
Ao conceber a linguagem como um sistema de signos históricos e sociais que possibilita ao homem significar o mundo e a realidade, (REGO, 1995, ASSMANN, 1998) o (a) educador (a) tem diante de si o desafio de organizar diferentes e significativos encontros da criança com este universo: a língua (VYGOTSKI, 1987).
Essa concepção demanda, entre outros aspectos, compreender que a aprendizagem da leitura e da escrita não se restringe ao conhecimento dos elementos isolados que compõem o sistema da escrita. Implica também a apropriação da rede de significados culturais por ele representado e a compreensão do dinamismo desses significados e das relações entre seus elementos (CURY, 2003, CHARLOT, 1996).
Enfim, compreende-se que Vygotski (1984, 1987) ressaltou a importância de se conceituar os processos psicológicos futuros na ontogenia humana, apontando maximizá-los. E é nesse contexto que o conceito de “Zona de Desenvolvimento Proximal” assume papel importante, sob dois aspectos: o primeiro comprova que, a respeito de diferentes sujeitos apresentarem o mesmo nível de desenvolvimento posterior dos mesmos pode se diferenciar significativamente. O segundo destaca a importância das interações sociais e dos processos de instrução para o desenvolvimento, visto ser neles e por eles que o funcionamento psicológico é maximizado (ZANELLA, 2001).
Para a autora citada anteriormente a “Zona de Desenvolvimento Proximal” versa no campo interpsicológico onde significados são socialmente produzidos e individualmente adequados, constituído nas e pelas relações sociais em que os sujeitos encontram-se envolvidos com problemas ou situações em que há um embate, a troca de idéias, a partilha e o confronto de pontos diferentes.
Mas que relações são essas? Podem ser tanto relações adulto/criança, relações de pares ou mesmo relações com um interlocutor que não está presente: o que caracteriza a “Zona de Desenvolvimento Proximal” é a comparação ativa e cooperativa de apreensões diversas a respeito de uma determinada situação (ZANELLA, 2001)
Mas qual seria o resultado dessa relação? Em se tratando de conhecimentos em que há um relativo consenso sobre os mesmos, como é a questão do conhecimento científico, pode ser tanto o avanço como e retrocesso, ainda que provisório, no desenvolvimento pois, qualquer que seja o resultado, este depende, fundamentalmente, do contexto social e do nível de confiança dos sujeitos no processo quanto aos seus pontos de vista (ZANELLA, 2001).
Então como se pode evitar uma possível regressão no desenvolvimento? Nas situações que implicam processo ensino/aprendizagem de forma organizada e sistematizada, apontando possibilidades na intervenção do adulto, pois é sua função organizar o espaço interativo, diversificando a formação de grupos, podendo estes ser composto por sujeitos com diferentes níveis de conhecimento, apresentar problemas relevantes para as crianças, promover um resgate ao longo do trabalho daquilo que já foi feito (feedbback), com isso o resultado pode ser positivo (CHARLOT, 2001).
O feedback do adulto consiste, em um signo mediador da atividade, o que remete claramente à concepção do método genético-experimental ou método da dupla estimulação, proposto por Vygotski (1999).
A dupla estimulação consiste na própria tarefa proposta e nos signos utilizados, pelo professor, como mediação, de modo a permitir aos alunos alcançarem os objetivos propostos, ou seja, apropriação do conhecimento (ZANELLA, 2001, BAQUERO, 19980).
Por outro lado, destaca-se, que, em situações de instrução sistematizada, sempre que a discussão envolver regras, valores ou conceitos com significados diversos, que não aja consenso, cabe ao adulto não só permitir, como promover, a manifestação, por parte dos alunos, de seus pontos de vista, deixando claro que verdades absolutas não existem, pois todo conhecimento, por ser historicamente construído, é necessariamente provisório (REGO, 1995, ZANELLA, 2001).
O que caracterizam essas diferenças conceituais, a que perspectivas se referem, consiste em outra contribuição valiosa do educador no sentido de possibilitar ao aluno compreender que não há ciência neutra e nem tão pouco conhecimento que não esteja comprometido com um determinado projeto político e social (ZANELLA,2001, OLIVEIRA,1997).
Portanto pode-se concluir que a “Zona de desenvolvimento Proximal” não deve ser caracterizada como do sujeito que aprende ou do que ensina, mas sim do sujeito envolvido em atividade colaborativa num dado contexto social.Caracterizado como um espaço social de múltiplas trocas e de diversas naturezas: afetivas, cognitivas, sociais, onde os sujeitos ampliam suas possibilidades de atuação no contexto social. Partindo deste princípio o estudo de “Zona de Desenvolvimento Proximal deve ter como base a análise das significações veiculadas, produzidas, apropriadas em situações interativas, onde os sujeitos estejam envolvidos em atividades variadas (ZANELLA, 2001, BAQUERO, 1998, OLIVEIRA, 1997)”.
Faz-se importante lembrar que na perspectiva de Vygotski (1987, 1999) a visão de homem caracteriza-se como um sujeito essencialmente social, sendo sua história construída nas relações que este sujeito estabelece com o meio que o cerca, portanto sua atividade esta impregnada de cultura e precisa ser compreendida sob este ponto de vista (ZANELLA, 2001, ASSMANN, 1998).
Até porque a interação entre subjetividades era para Vygotski de acordo com Duarte (1999) sempre uma interação historicamente situada, mediatizada por produtos sociais, desde os objetos até os conhecimentos historicamente produzidos, acumulados.
É necessário ressaltar, segundo Duarte (1999) que a teoria de Vygotski atribui grande importância à apropriação, pelo sujeito, da experiência histórico-social, dos conhecimentos produzidos historicamente e já existentes objetivamente no mundo no qual o sujeito vive, bem como considera os processos de ensino-aprendizagem conscientemente conduzidos pelo educador como qualitativamente superiores aos processos espontâneos de aprendizagem.
Neste sentido, de acordo com Zanella (2001), Vygotski considera que desenvolvimento e aprendizagem se relacionam desde o nascimento da criança, onde a constituição do sujeito é resultado de um movimento dialético entre aprendizagem e desenvolvimento, movimento este em que um pressupõe o outro ao mesmo tempo que o nega.
Considerando a criança como sujeito da cultura, sujeito este que se encontra sócio e culturalmente inserido em um contexto temporal e espacial dado e que é perpassado pelos significados que este contexto veicula, fundamentalmente deve ser considerado o mundo físico e social no qual as crianças vivem e com o qual interagem em suas estruturas de pensamento e linguagem, pois desde os primeiros dias do desenvolvimento, suas atividades adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social e, sendo dirigidas a objetivos definidos, são refratadas através do prisma ou ambiente da criança. (REGO, 1995, CHARLOT, 2001)
O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de outra pessoa. Esta estrutura complexa é o produto de processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social (ZANELLA, 2001, BAQUERO, 1998 ).
De acordo com Rego (1995) para Vygostski a idéia de ensino-aprendizado inclui a interdependência dos indivíduos envolvidos no processo, isto é, a relação entre aquele que aprende e aquele que ensina. Em outras palavras, o aprendizado ocorre na interação social.
Segundo Zanella (2001): “Em vários contextos Vygotski refere-se à aprendizagem em contexto escolar, porém suas discussões e respeito da constituição do psiquismo levam a crer que, para o autor, aprender não se resume à apropriação de conteúdos científicos em um contexto de escolarização formal, apesar da importância que assume em nossa sociedade” (p.94).
Ao contrário dessa limitação, pode-se compreender que aprendizagem na perspectiva histórico-cultural, poderia ser conceituada como apropriação da cultura, entendendo-se por cultura “...a ordem simbólica por cujo intermédio homens determinados exprimem de maneira determinada suas relações com a natureza, entre si e com o poder, bem como a maneira pela qual interpretam essas relações” (CHAUÍ, 1993, p.45).
Então se compreende que, por sua vez, o desenvolvimento deixou em Vygotski de acordo com Zanella (2001) de ser sinônimo de maturação biológica para entender a complexidade das relações sociais e os sujeitos que daí resultam.
Portanto, o principal fator de desenvolvimento, consiste na apropriação do sujeito, de novas formas de mediações, o que atribui papel de destaque para o processo de escolarização (ZANELLA, 2001).
Afinal, no contexto em que a escola viveu através da história, não existiam muitas formas de socialização de conhecimentos como as que são possíveis neste início de século. Pode-se questionar a centralidade da escola, porém não se pode negar o papel que de um jeito ou de outro ela cumpriu e ainda cumpre, no sentido de divulgar a produção cultural da humanidade, ainda que esta se reduza muitas vezes, a um determinado tipo de saber, aquele que é reconhecido com científico (ZANELLA, 2001)
Além disso, a escola faz a promoção de várias formas de relações interpessoais onde a importância esta em promover a formação e desenvolvimento das funções psicológicas caracteristicamente humanas, que são aquelas que fazem uso da mediação dos signos. As interações que o sujeito estabelece com as pessoas que o cercam, tem papel fundamental no desenvolvimento humano, pois é a partir da apropriação das significações socialmente construídas que as funções psicológicas se constituem, vindo a resultar na gênese social da consciência defendida por Vygotski (1984, 1987).
De acordo com Zanella (2001) Vygotski concebeu o desenvolvimento humano através de dois níveis, o desenvolvimento “real” e o “potencial”, sendo a diferença entre estes caracterizada como Zona de Desenvolvimento Proximal. No entanto, através de várias leituras da obra vygotskiana percebe-se a referência de três níveis, que é contestado de maneira adequada por Duarte (1996,p.42) onde afirma: “ O fato é que em Vygotski existem apenas dois conceitos: um refere-se àquilo que a criança faz sozinha e o outro refere-se àquilo que faz com a colaboração de outras pessoas, especialmente imitando adultos. Não há lugar para um terceiro conceito”.
O primeiro nível, o de Desenvolvimento Real compreende o conjunto de atividades que a criança consegue resolver sozinha.Refere-se às funções psicológicas que a criança já construiu até determinado momento (ZANELLA, 2001).
O segundo nível de desenvolvimento chamado de Proximal, seria o conjunto de atividades que a criança não consegue realizar sozinha, mas com a ajuda de um adulto ou colega mais experiente, consegue resolver (ZANELLA, 2001).
Para Vygotski, de acordo com Zanella (2001) este nível Proximal é muito mais indicativo de desenvolvimento do que o Real, que se refere a períodos de desenvolvimento já completos, é fato passado, pois indica o desenvolvimento prospectivo, trata do futuro da criança.
O fato de existir este segundo nível de desenvolvimento, o Proximal é que possibilitou a Vygotski, de acordo com Zanella (2001) criar o conceito de “Zona de Desenvolvimento Proximal” que seria a diferença entre o que as crianças resolvem sozinhas e o que conseguem resolver com a ajuda de um adulto ou colega mais experiente.
A introdução deste conceito no âmbito da sua teoria significava, para Vygotski (1984), a possibilidade de estudar e interferir na gênese das funções psicológicas superiores que resultam da reconstrução pelo sujeito de uma atividade social, compartilhada.
Aponta para o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal como básico para entender as relações entre desenvolvimento e aprendizado, colocando que é no âmbito dessa zona proximal que pode ocorrer à aprendizagem, referindo-se, principalmente, a construção de um conhecimento que se dá quando um adulto desafia o aprendiz com questionamentos ou pequenos problemas levando o mesmo a um desempenho além do que sua estrutura de pensamento, naquele momento, permitiria. Salienta a importância da linguagem e do “outro” (colega/adulto) para esta construção (ZANELLA, 2001).
Neste sentido, afirma que o conhecimento é construído pelo sujeito (aprendiz) em interação com o meio social em que vive, desenvolvendo, ao mesmo tempo, sua inteligência. É através da própria história de vida, do seu cotidiano, resolvendo questões, descobrindo, tentando, fazendo inferências, pensando e repensando que o sujeito epistemológico (o sujeito que aprende) chega ao conhecimento, aprendendo (OLIVEIRA,1997).
O conceito de “Zona de desenvolvimento Proximal” foi criado por volta de 1931.Neste período Vygotski (1999) tinha desenvolvido várias idéias que poderiam ajudar na concepção dos processos de construção de novas funções psicológicas superiores: o papel do jogo e da fantasia no desenvolvimento infantil, a necessidade de conhecer tal desenvolvimento prospectivamente e o modo imprescindível das interações sociais na constituição do sujeito (ZANELLA, 2001).
Entretanto, a necessidade de abarcar de forma totalizante esses aspectos fez com que Vygotski (1999) sentisse a necessidade de construir um conceito teórico que exercesse tal função unificadora, aí está o papel do conceito de “Zona de desenvolvimento Proximal” (ZANELLA, 2001).
Cabe ao educador o papel de interventor, desafiador, mediador e provocador de situações que levem os alunos a serem críticos e que possam ser questionadores de suas incertezas e dúvidas (MORAIS, 1986, CHARLOT, 2000).
Ao conceber a linguagem como um sistema de signos históricos e sociais que possibilita ao homem significar o mundo e a realidade, (REGO, 1995, ASSMANN, 1998) o (a) educador (a) tem diante de si o desafio de organizar diferentes e significativos encontros da criança com este universo: a língua (VYGOTSKI, 1987).
Essa concepção demanda, entre outros aspectos, compreender que a aprendizagem da leitura e da escrita não se restringe ao conhecimento dos elementos isolados que compõem o sistema da escrita. Implica também a apropriação da rede de significados culturais por ele representado e a compreensão do dinamismo desses significados e das relações entre seus elementos (CURY, 2003, CHARLOT, 1996).
Enfim, compreende-se que Vygotski (1984, 1987) ressaltou a importância de se conceituar os processos psicológicos futuros na ontogenia humana, apontando maximizá-los. E é nesse contexto que o conceito de “Zona de Desenvolvimento Proximal” assume papel importante, sob dois aspectos: o primeiro comprova que, a respeito de diferentes sujeitos apresentarem o mesmo nível de desenvolvimento posterior dos mesmos pode se diferenciar significativamente. O segundo destaca a importância das interações sociais e dos processos de instrução para o desenvolvimento, visto ser neles e por eles que o funcionamento psicológico é maximizado (ZANELLA, 2001).
Para a autora citada anteriormente a “Zona de Desenvolvimento Proximal” versa no campo interpsicológico onde significados são socialmente produzidos e individualmente adequados, constituído nas e pelas relações sociais em que os sujeitos encontram-se envolvidos com problemas ou situações em que há um embate, a troca de idéias, a partilha e o confronto de pontos diferentes.
Mas que relações são essas? Podem ser tanto relações adulto/criança, relações de pares ou mesmo relações com um interlocutor que não está presente: o que caracteriza a “Zona de Desenvolvimento Proximal” é a comparação ativa e cooperativa de apreensões diversas a respeito de uma determinada situação (ZANELLA, 2001)
Mas qual seria o resultado dessa relação? Em se tratando de conhecimentos em que há um relativo consenso sobre os mesmos, como é a questão do conhecimento científico, pode ser tanto o avanço como e retrocesso, ainda que provisório, no desenvolvimento pois, qualquer que seja o resultado, este depende, fundamentalmente, do contexto social e do nível de confiança dos sujeitos no processo quanto aos seus pontos de vista (ZANELLA, 2001).
Então como se pode evitar uma possível regressão no desenvolvimento? Nas situações que implicam processo ensino/aprendizagem de forma organizada e sistematizada, apontando possibilidades na intervenção do adulto, pois é sua função organizar o espaço interativo, diversificando a formação de grupos, podendo estes ser composto por sujeitos com diferentes níveis de conhecimento, apresentar problemas relevantes para as crianças, promover um resgate ao longo do trabalho daquilo que já foi feito (feedbback), com isso o resultado pode ser positivo (CHARLOT, 2001).
O feedback do adulto consiste, em um signo mediador da atividade, o que remete claramente à concepção do método genético-experimental ou método da dupla estimulação, proposto por Vygotski (1999).
A dupla estimulação consiste na própria tarefa proposta e nos signos utilizados, pelo professor, como mediação, de modo a permitir aos alunos alcançarem os objetivos propostos, ou seja, apropriação do conhecimento (ZANELLA, 2001, BAQUERO, 19980).
Por outro lado, destaca-se, que, em situações de instrução sistematizada, sempre que a discussão envolver regras, valores ou conceitos com significados diversos, que não aja consenso, cabe ao adulto não só permitir, como promover, a manifestação, por parte dos alunos, de seus pontos de vista, deixando claro que verdades absolutas não existem, pois todo conhecimento, por ser historicamente construído, é necessariamente provisório (REGO, 1995, ZANELLA, 2001).
O que caracterizam essas diferenças conceituais, a que perspectivas se referem, consiste em outra contribuição valiosa do educador no sentido de possibilitar ao aluno compreender que não há ciência neutra e nem tão pouco conhecimento que não esteja comprometido com um determinado projeto político e social (ZANELLA,2001, OLIVEIRA,1997).
Portanto pode-se concluir que a “Zona de desenvolvimento Proximal” não deve ser caracterizada como do sujeito que aprende ou do que ensina, mas sim do sujeito envolvido em atividade colaborativa num dado contexto social.Caracterizado como um espaço social de múltiplas trocas e de diversas naturezas: afetivas, cognitivas, sociais, onde os sujeitos ampliam suas possibilidades de atuação no contexto social. Partindo deste princípio o estudo de “Zona de Desenvolvimento Proximal deve ter como base a análise das significações veiculadas, produzidas, apropriadas em situações interativas, onde os sujeitos estejam envolvidos em atividades variadas (ZANELLA, 2001, BAQUERO, 1998, OLIVEIRA, 1997)”.
Faz-se importante lembrar que na perspectiva de Vygotski (1987, 1999) a visão de homem caracteriza-se como um sujeito essencialmente social, sendo sua história construída nas relações que este sujeito estabelece com o meio que o cerca, portanto sua atividade esta impregnada de cultura e precisa ser compreendida sob este ponto de vista (ZANELLA, 2001, ASSMANN, 1998).
Até porque a interação entre subjetividades era para Vygotski de acordo com Duarte (1999) sempre uma interação historicamente situada, mediatizada por produtos sociais, desde os objetos até os conhecimentos historicamente produzidos, acumulados.
É necessário ressaltar, segundo Duarte (1999) que a teoria de Vygotski atribui grande importância à apropriação, pelo sujeito, da experiência histórico-social, dos conhecimentos produzidos historicamente e já existentes objetivamente no mundo no qual o sujeito vive, bem como considera os processos de ensino-aprendizagem conscientemente conduzidos pelo educador como qualitativamente superiores aos processos espontâneos de aprendizagem.
Inclusão: Aceitar o outro do jeito que ele é
Vanessa Voigt de Andrade
Resumo: O texto que segue trata da questão da inclusão no espaço escolar num sentido que vai muito mais além do que a simples ação de educar todos os alunos, independente de suas necessidades especiais em salas regulares. Mas sim, faz pensar o espaço escolar como um lugar onde todos fazem realmente parte, onde todos são aceitos, onde todos ajudam e são ajudados por seus colegas para que suas necessidades educacionais sejam satisfeitas. Para que isso aconteça é necessário resgatar o relacionamento da amizade, pois ela é algo essencial para todas as pessoas em todas as idades, visto que o ser humano não se constrói na solidão. Desenvolver amizades pode ser uma boa alternativa para diminuir os conflitos freqüentes no espaço escolar.
Palavras-chave: relacionamento, inclusão, amizade.
A educação Especial figura na política brasileira desde a década de 50, sendo que sua situação atual decorre de todo um processo historicamente construído. Processo este que em sua fase inicial visava apenas o assistencialismo e que mais tarde caracterizou-se pela prioridade do serviço médico e psicológico. Em seguida se iniciou os trabalhos em instituições de educação escolar, para então, no século 21, culminar com uma proposta de inclusão total e incondicional desses alunos em salas de aula no ensino regular. (STAINBACK, 1999)
Uma escola inclusiva é aquela que educa todos os alunos em salas de aula regulares. O que significa que todo aluno participa do processo ensino-aprendizagem freqüentando aulas regulares. Também significa que todos os alunos poderiam receber oportunidades educacionais adequadas, desafiadoras, mas, no entanto, ajustadas às suas habilidades e necessidades. (STAINBACK, 1999)
Uma escola inclusiva precisa necessariamente ir além disso. Ela deve ser um lugar do qual todos realmente fazem parte, em que todos são aceitos, onde todos ajudam e são ajudados por seus colegas e por outros membros do espaço escolar, para que suas necessidades educacionais sejam satisfeitas. (SAWAIA, 1999)
Para que isso acontece é necessário construir novos hábitos, em uma situação que na verdade não é nada fácil, as crianças estão ali em determinadas salas que na maioria das vezes não escolheram estar, com colegas de turma que não escolheram estar, sentadas num lugar que o professor pediu que sentassem, perto de colegas que talvez não desejassem estar, tendo como professores que também não escolheram, e, a tudo isso precisam se adaptar para conviver bem. Aí surgem os conflitos iniciais que descrevendo parecem ser bobagem, mas são muito sérios e geram conflitos de relacionamento: “... professora eu não gosto de sentar aqui, posso sentar mais na frente?... o F. está com cheiro ruim,...a R. não pára de conversar, está me atrapalhando, ...o S. fica só me provocando, eu vou bater nele, estou avisando” e por aí vai.
Então surge a pergunta: O que fazer num grupo de diferentes subjetividades para se aceitar e conviver com as diferenças?
A educação distancia as crianças e os adultos das rotinas confortáveis levando-os em direção aos desafios e aos prazeres de tirar as lições de experiências humanas no enfrentamento da vida real.
A educação acontece no contato com os outros, e as potencialidades e a falas das pessoas transformam a extensão e textura do crescimento de todas as pessoas. O ensino oferece mais recursos para a educação na medida em que professores e alunos colaboram para construir uma comunidade consciente, que sustente o trabalho na escola, embora muitas vezes isso signifique crescer diante do mito do completo controle da infância. (SAWAIA, 1999)
Os alunos com necessidades especiais, problemas de conduta ou com dificuldades de se adaptar ao grupo, bem como os demais alunos e seus pais podem contribuir para uma escola criativa e que acolha as diferenças. Para isso, é necessário coragem para renegociar limites, relacionamentos e estruturas familiares, compromisso de buscar caminhos enfrentando as dificuldades que surgem e força para renovar o sentido de comunidades. Também é importante o desenvolvimento de políticas públicas. (STAINBACK, 1999)
Desenvolver amizades através de atividades reflexivas sobre o tema pode ser uma boa alternativa, pois a amizade é algo necessário para todas as pessoas, em qualquer idade. Não há uma maneira certa para desenvolver amizades nem livros com respostas rápidas e fáceis. (STAINBACK, 1999)
Há caminhos que podem ser seguidos para facilitar a tarefa. A vida em família é um caminho. Evidentemente que assim como os amigos, as famílias têm seus pontos fortes e seus pontos fracos. No entanto uma família que tem um bom relacionamento, valoriza as amizades e respeita diferenças passará a aprender, dar e receber relacionamentos. Trabalhar as amizades requer tempo e paciência. (STAINBACK, 1999)
As questões de amizade e de educação de qualidade não são mutuamente excludentes. Na verdade uma não pode ocorrer sem a outra, ela se complementam. É impossível ter uma educação de qualidade sem ter amizades, e as amizades seguem um longo caminho até garantir uma educação de qualidade. (STAINBACK, 1999)
As amizades estão de fato no cerne de que todos precisamos uns dos outros ou precisamos conviver uns com os outros. São nossas amizades que nos permitem ser membros ativos e protegidos da comunidade. As amizades ajudam a garantir que fazer parte da comunidade, em vez de apenas estar na comunidade, é uma realidade para todas as pessoas. (SAWAIA, 1999)
As amizades deveriam ser valorizadas por crianças e adultos de todo o mundo. A maioria das pessoas não consegue imaginar a vida sem apoio, estímulo e os bons momentos passados em companhia de seus amigos mais próximos. Embora facilmente negligenciada, a importância da amizade é mais nítida para aqueles que carecem desses relacionamentos. (CHAUI, 1993, STAINBACK, 1999)
A educação de alunos com e sem necessidades especiais em ambientes compartilhados trouxe à tona a necessidade de relacionamentos de amizade significativos no ambiente escolar.
Pais, educadores, membros da comunidade e os próprios alunos dividem a responsabilidade de chegar até o outro, de valorizar e apreciar a diversidade em nossos pares, e de defender os direitos do próximo. (STAINBACK, 1999, SAWAIA, 1999)
A experiência de amizade pode ser estendida a todos em uma escola, em um determinado grupo ou em uma comunidade, quando as pessoas trabalham juntas para criar oportunidades de entendimento, de apoio e de aceitação dos outros como eles são e do que estão dispostos a dar e receber. (STAINBACK, 1999)
Todos os alunos, independentemente de terem sido classificados ou não como pessoas com necessidades especiais, precisam aprender a conviver da melhor maneira possível dentro de suas possibilidades com todas as eventuais adversidades que podem vir a surgir. É importante e necessário que todas as turmas sejam inclusivas, pois a realidade é que uma sala de aula precisa aprender a conviver com as diferenças, porque nela estão várias subjetividades, com histórias diferentes de vida e que reagem as adversidades da maneira própria de cada um. (SAWAIA, 1999. CHAUI, 1993)
É importante que as turmas inclusivas sejam ambientes nos quais os alunos sintam-se seguros e tenham oportunidades para aprender sem serem indevidamente perturbadas por outros alunos, as diferenças precisam ser respeitadas. (STAINBACK, 1999)
O grande desafio torna-se atualmente saber como mudar, não nas condições ideais, mas nas condições concretas que estão dadas. A transformação deve acontecer, nos vários aspectos da vida do educador. Pois é certo que se ficarmos esperando saltos radicais em relação a exclusão social, vamos desanimar, mas por outro lado se formos capazes de valorizar os pequenos avanços, estaremos nos fortalecendo para o embate. Temos que ter a percepção aberta para os êxitos conseguidos, pois o novo se dá a partir do velho, a nossa história se fará a partir de histórias passadas.
O principal objetivo da inclusão é fazer com que o aluno não se sinta excluído da sociedade em que vive, nem que seja estigmatizado. E sim, ao estar na escola junto com outras crianças ou adolescentes, ambos possam estar aprendendo a conviver com as diferenças, o professor torna-se então o mediador neste processo.
Enfim, a melhor maneira de se lidar com os problemas indisciplinares (conflitos, agressões, ofensas) é, em primeiro lugar, evitar que eles ocorram. Embora não haja uma maneira totalmente segura de evitar todos os problemas indisciplinares, a organização e a estruturação adequadas do ambiente físico, o controle do tempo, as atribuições, as práticas de agrupamento e a atmosfera de uma sala de aula podem ajudar a resgatar as amizades e reduzir a freqüência de problemas indisciplinares.
REFERÊNCIAS
CHAUI, M. Filosofia. 7ª ed. São Paulo: Ática, 2001.
_________. Cultura e Democracia: o discurso competente e outras falas. São Paulo: Cortez, 1993.
SAWAIA, B.B. (org.) As Artimanhas da Exclusão: Análise Psicossocial e Ética da Desigualdade social. Petrópolis: Vozes, 1999.
STAINBACK, S. STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
Resumo: O texto que segue trata da questão da inclusão no espaço escolar num sentido que vai muito mais além do que a simples ação de educar todos os alunos, independente de suas necessidades especiais em salas regulares. Mas sim, faz pensar o espaço escolar como um lugar onde todos fazem realmente parte, onde todos são aceitos, onde todos ajudam e são ajudados por seus colegas para que suas necessidades educacionais sejam satisfeitas. Para que isso aconteça é necessário resgatar o relacionamento da amizade, pois ela é algo essencial para todas as pessoas em todas as idades, visto que o ser humano não se constrói na solidão. Desenvolver amizades pode ser uma boa alternativa para diminuir os conflitos freqüentes no espaço escolar.
Palavras-chave: relacionamento, inclusão, amizade.
A educação Especial figura na política brasileira desde a década de 50, sendo que sua situação atual decorre de todo um processo historicamente construído. Processo este que em sua fase inicial visava apenas o assistencialismo e que mais tarde caracterizou-se pela prioridade do serviço médico e psicológico. Em seguida se iniciou os trabalhos em instituições de educação escolar, para então, no século 21, culminar com uma proposta de inclusão total e incondicional desses alunos em salas de aula no ensino regular. (STAINBACK, 1999)
Uma escola inclusiva é aquela que educa todos os alunos em salas de aula regulares. O que significa que todo aluno participa do processo ensino-aprendizagem freqüentando aulas regulares. Também significa que todos os alunos poderiam receber oportunidades educacionais adequadas, desafiadoras, mas, no entanto, ajustadas às suas habilidades e necessidades. (STAINBACK, 1999)
Uma escola inclusiva precisa necessariamente ir além disso. Ela deve ser um lugar do qual todos realmente fazem parte, em que todos são aceitos, onde todos ajudam e são ajudados por seus colegas e por outros membros do espaço escolar, para que suas necessidades educacionais sejam satisfeitas. (SAWAIA, 1999)
Para que isso acontece é necessário construir novos hábitos, em uma situação que na verdade não é nada fácil, as crianças estão ali em determinadas salas que na maioria das vezes não escolheram estar, com colegas de turma que não escolheram estar, sentadas num lugar que o professor pediu que sentassem, perto de colegas que talvez não desejassem estar, tendo como professores que também não escolheram, e, a tudo isso precisam se adaptar para conviver bem. Aí surgem os conflitos iniciais que descrevendo parecem ser bobagem, mas são muito sérios e geram conflitos de relacionamento: “... professora eu não gosto de sentar aqui, posso sentar mais na frente?... o F. está com cheiro ruim,...a R. não pára de conversar, está me atrapalhando, ...o S. fica só me provocando, eu vou bater nele, estou avisando” e por aí vai.
Então surge a pergunta: O que fazer num grupo de diferentes subjetividades para se aceitar e conviver com as diferenças?
A educação distancia as crianças e os adultos das rotinas confortáveis levando-os em direção aos desafios e aos prazeres de tirar as lições de experiências humanas no enfrentamento da vida real.
A educação acontece no contato com os outros, e as potencialidades e a falas das pessoas transformam a extensão e textura do crescimento de todas as pessoas. O ensino oferece mais recursos para a educação na medida em que professores e alunos colaboram para construir uma comunidade consciente, que sustente o trabalho na escola, embora muitas vezes isso signifique crescer diante do mito do completo controle da infância. (SAWAIA, 1999)
Os alunos com necessidades especiais, problemas de conduta ou com dificuldades de se adaptar ao grupo, bem como os demais alunos e seus pais podem contribuir para uma escola criativa e que acolha as diferenças. Para isso, é necessário coragem para renegociar limites, relacionamentos e estruturas familiares, compromisso de buscar caminhos enfrentando as dificuldades que surgem e força para renovar o sentido de comunidades. Também é importante o desenvolvimento de políticas públicas. (STAINBACK, 1999)
Desenvolver amizades através de atividades reflexivas sobre o tema pode ser uma boa alternativa, pois a amizade é algo necessário para todas as pessoas, em qualquer idade. Não há uma maneira certa para desenvolver amizades nem livros com respostas rápidas e fáceis. (STAINBACK, 1999)
Há caminhos que podem ser seguidos para facilitar a tarefa. A vida em família é um caminho. Evidentemente que assim como os amigos, as famílias têm seus pontos fortes e seus pontos fracos. No entanto uma família que tem um bom relacionamento, valoriza as amizades e respeita diferenças passará a aprender, dar e receber relacionamentos. Trabalhar as amizades requer tempo e paciência. (STAINBACK, 1999)
As questões de amizade e de educação de qualidade não são mutuamente excludentes. Na verdade uma não pode ocorrer sem a outra, ela se complementam. É impossível ter uma educação de qualidade sem ter amizades, e as amizades seguem um longo caminho até garantir uma educação de qualidade. (STAINBACK, 1999)
As amizades estão de fato no cerne de que todos precisamos uns dos outros ou precisamos conviver uns com os outros. São nossas amizades que nos permitem ser membros ativos e protegidos da comunidade. As amizades ajudam a garantir que fazer parte da comunidade, em vez de apenas estar na comunidade, é uma realidade para todas as pessoas. (SAWAIA, 1999)
As amizades deveriam ser valorizadas por crianças e adultos de todo o mundo. A maioria das pessoas não consegue imaginar a vida sem apoio, estímulo e os bons momentos passados em companhia de seus amigos mais próximos. Embora facilmente negligenciada, a importância da amizade é mais nítida para aqueles que carecem desses relacionamentos. (CHAUI, 1993, STAINBACK, 1999)
A educação de alunos com e sem necessidades especiais em ambientes compartilhados trouxe à tona a necessidade de relacionamentos de amizade significativos no ambiente escolar.
Pais, educadores, membros da comunidade e os próprios alunos dividem a responsabilidade de chegar até o outro, de valorizar e apreciar a diversidade em nossos pares, e de defender os direitos do próximo. (STAINBACK, 1999, SAWAIA, 1999)
A experiência de amizade pode ser estendida a todos em uma escola, em um determinado grupo ou em uma comunidade, quando as pessoas trabalham juntas para criar oportunidades de entendimento, de apoio e de aceitação dos outros como eles são e do que estão dispostos a dar e receber. (STAINBACK, 1999)
Todos os alunos, independentemente de terem sido classificados ou não como pessoas com necessidades especiais, precisam aprender a conviver da melhor maneira possível dentro de suas possibilidades com todas as eventuais adversidades que podem vir a surgir. É importante e necessário que todas as turmas sejam inclusivas, pois a realidade é que uma sala de aula precisa aprender a conviver com as diferenças, porque nela estão várias subjetividades, com histórias diferentes de vida e que reagem as adversidades da maneira própria de cada um. (SAWAIA, 1999. CHAUI, 1993)
É importante que as turmas inclusivas sejam ambientes nos quais os alunos sintam-se seguros e tenham oportunidades para aprender sem serem indevidamente perturbadas por outros alunos, as diferenças precisam ser respeitadas. (STAINBACK, 1999)
O grande desafio torna-se atualmente saber como mudar, não nas condições ideais, mas nas condições concretas que estão dadas. A transformação deve acontecer, nos vários aspectos da vida do educador. Pois é certo que se ficarmos esperando saltos radicais em relação a exclusão social, vamos desanimar, mas por outro lado se formos capazes de valorizar os pequenos avanços, estaremos nos fortalecendo para o embate. Temos que ter a percepção aberta para os êxitos conseguidos, pois o novo se dá a partir do velho, a nossa história se fará a partir de histórias passadas.
O principal objetivo da inclusão é fazer com que o aluno não se sinta excluído da sociedade em que vive, nem que seja estigmatizado. E sim, ao estar na escola junto com outras crianças ou adolescentes, ambos possam estar aprendendo a conviver com as diferenças, o professor torna-se então o mediador neste processo.
Enfim, a melhor maneira de se lidar com os problemas indisciplinares (conflitos, agressões, ofensas) é, em primeiro lugar, evitar que eles ocorram. Embora não haja uma maneira totalmente segura de evitar todos os problemas indisciplinares, a organização e a estruturação adequadas do ambiente físico, o controle do tempo, as atribuições, as práticas de agrupamento e a atmosfera de uma sala de aula podem ajudar a resgatar as amizades e reduzir a freqüência de problemas indisciplinares.
REFERÊNCIAS
CHAUI, M. Filosofia. 7ª ed. São Paulo: Ática, 2001.
_________. Cultura e Democracia: o discurso competente e outras falas. São Paulo: Cortez, 1993.
SAWAIA, B.B. (org.) As Artimanhas da Exclusão: Análise Psicossocial e Ética da Desigualdade social. Petrópolis: Vozes, 1999.
STAINBACK, S. STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
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